教师研究丨教育部教师工作司：建强教师专业发展体系 厚育新时代大国良师

摘要：《新时代基础教育强师计划》立足“十四五”、面向2035，提出加强基础教育教师队伍建设的思路举措，建强新时代教师专业发展体系，是提升教师专业能力水平、厚育大国良师的必然要求。首先，以体制机制创新推进教师教育一体化。其次，以内涵建设提升教师专业发展精准性。最后，以“互联网+”重构教师专业发展样态。

     教育是国之大计、党之大计；教师是立教之本、兴教之源。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设工作，习近平总书记多次就教师队伍建设发表重要讲话、作出重要批示，进行一系列重大决策部署。

     1586万基础教育教师占我国专任教师总数的86%，在加快构建高质量教育体系、建设教育强国的新征程中，造就一支高素质专业化创新型基础教育教师队伍，对于办好基础教育乃至整个国民教育至关重要。2022年4月，教育部等八部门落实习近平总书记重要指示精神，联合印发《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6号）（以下简称《强师计划》），立足“十四五”、面向2035，提出建强基础教育教师队伍的思路举措。支持教师终身学习、持续发展、不断提高教书育人本领，造就乐学善教、主动创新、拥抱变革的新时代大国良师，是《强师计划》的重要内容。

一、创新机制推进教师教育一体化

     教师教育职前职后一体化发展是当今世界教师教育改革的重要趋势。作为一项系统而复杂的工程，我国于20世纪90年代逐渐开始教师教育一体化发展的探索与实践。《强师计划》强调要推进职前培养和职后培训一体化，“形成招生、培养、就业、发展一体化的教师人才造就模式”，而真正贯通教师培养与专业发展，形成完整、连续的教师教育体系，体制机制创新是关键，其实质在于对教师职前培养和职后发展进行统整规划与设计，包括教师教育目标与内容、组织机构、政策法规等多维度创新。

     本文系教育部教师工作司与北京师范大学等单位共同研究的成果，主要参与者为：任友群、黄小华、赵静、刘璇璇、张春柳、朱旭东、宋萑、徐淼、王馨薇、吴蔚然、吴雨宸等。

(一)树立目标导向意识，构筑教师教育一体化的目标体系

     教师培养与专业发展是一个循序渐进、长期持续的过程，教师教育一体化发展的基础在于明确总体与具体目标。为实现教师职前培养与职后发展内在衔接，需要遵循教师培养与专业发展的理论和规律，进行全局性、长远性的目标规划与设计，构筑教师教育一体化的目标体系，这是体制机制创新的重要前提。

     国内已有学者对教师教育一体化目标体系展开探索，如设立“培养专业化的教师”的总体目标，并对其进行层次分解，确立“三段五级”的具体目标①，反映了国际教师专业发展变化常用的“阶段”表达形式。然而教师培养与专业发展需要发挥教师主体的能动性，并非仅随时间的延长积累经验，教师便能成长为优秀教师、专家教师，因而相关主体可利用“主体层次”构建教师专业发展层次②，回应教师专业发展作为自主的专业建构过程，体现为自在、自为、自觉、自控等内容。为促进教师专业自主发展，要构建起“脚手架—润滑剂—加油站”一体化的目标体系。

① 即教师职前、入职和职后三个教育阶段和职前教师、初任教师、熟练教师、优秀教师和专家教师五个发展层级。

② 形成“前经验主体”“经验主体”“认识主体”“价值主体”和“审美主体”五层次。

     由此，在建设教师教育一体化目标体系的过程中，应认识到教师培养与专业发展的总体目标及由不同阶段特征所塑造的具体目标的梯度，避免过分强调对阶段的人为规划，而要关注教师成长过程的波动生成性及主体能动性，追踪、捕捉教师发展的节点与缘由，剖析实现专业培养与发展目标的内部机制，如反思机制、证据机制等，由“输血”转“造血”，形成具有系统性、生成性与主体性意涵的目标体系。同时，不同学段、学科教师的专业发展内容与目标存在一定差异，在形成共同目标的基础上，要把握学段与学科的需求取向，细化目标条目。要以时代发展为基，加强对教师教育一体化目标的动态研究，适时调整总体目标与具体目标，保持开放，适应时代发展要求。

(二)建立协同联动机制，形成共生发展的教师教育共同体

    《强师计划》强调“协同”“联动”“合作”等，不仅指涉机构间的协同，更有跨区域的联动，意在推动形成教师专业发展机构协同与区域协同机制，构建共生发展的教师教育共同体。

     21世纪以来，我国逐步推进教师教育一体化改革，传统封闭式师范教育体制被打破，在地方与高校合作方面开展积极有益的实践，形成如“4+X”“U-G-S”“U-G-I-S”等教师教育模式③。但直至目前，我国教师教育一体化机构协作体制机制仍不完善，无论是职前培养还是职后发展，机构间合作仍多处于“协议”状态，缺乏体制上的规约，各机构也往往还是根据传统划定的职能自行评判工作业绩。创新机制推进协同应以前述教师培养与专业发展目标为指引，在体制层面明确地方政府、高校、教师发展机构与中小学（含幼儿园、特殊教育学校，下同）各核心主体在不同层次与阶段上的权责规范，建立机构间良性、可持续的互动机制，强化地方政府支持下的教师教育一体化培养基地建设，形成“四位一体”机构共生发展共同体，发挥整体功能。其中，特别强调发挥教育行政部门统筹管理优势，切实推进各机构权责关系的划分，保障教师教育一体化的具体实施与运行。同时，重视跨区域联动，促进高水平师范院校发挥辐射带动作用。比如，高水平师范院校与其他院校、地方教师发展机构、中小学等联合培养，为地方输送高素质教师与教师教育师资，并与地方协同追踪培养人才的终身发展。更为重要的是，高水平师范院校要将支持区域内中小学教师职后发展作为重点工作，加强服务指导职能与工作落实。通过采取诸如师范教育协同提质计划

    “1+M+N”等模式，与地方机构形成长久稳定的合作关系，充分发挥自身研究及知识生成能力，深入了解区域中小学教师教学实际及所面临的实践困境，分析区域内教师多层次的专业发展需求，实现资源衔接，为地区教师教育机构的教师职后培训提供专业化服务，带动区域教师教育研究与实践。

③ “U-G-S”模式指“师范大学-地方政府-中小学校”合作，如教师教育创新东北实验区，“U-G-I-S”模式指“高校-地方政府-教研机构-中小学”四位一体，如西南大学-渝中区教师教育创新实验区。

(三)强化政策统筹力度，打造一体化运行的支撑保障系统

     科学而有效的政策的颁布与实施，将为推动教师教育一体化发展提供基本支撑与保障。体制机制创新应着力强化政策措施的统筹力度，从激励政策、评估机制与认证制度等方面入手，打造一体化运行发展的支撑保障系统，确保改革落到实处。

     激励政策的建立是为了调动机构与个体的积极性。宏观上，加强教师专业发展一体化宣传，完善多主体对话协商制度，建立经费支持、薪酬保障与人才激励机制等具体政策措施，激励地方政府相关部门、高校、教师发展机构与中小学校协同联动创建教师专业发展共同体。微观上，尤其注重调动中小学教师参与职前教师培养的积极性，以及参加职后培训和主动学习的意愿。如在教师职前培养上，推行双导师制，鼓励一线优秀教师作为实践导师投身职前培养，将参与职前培养作为绩效考评指标之一，增加薪资报酬等；在教师职后发展上，充分发挥高校、教师发展机构的服务与指导功能，为教师精准推送优质教师教育资源，提升教师专业发展内驱力，并对主动寻求发展机会、积极参与培训、带动其他教师专业成长的教师，在薪酬、职称、待遇保障等多方面给予支持。

     健全评估机制，是推进教师教育一体化实施的重要保障。要制定督导评估标准，明确评估手段与方法，对不同责任主体的教师教育一体化工作履责情况进行周期性的督导检查和评估，并将评估结果纳入年度工作考核内容。评估不仅是指向一体化改革的实施过程，更是对改革成效进行阶段性和终结性评估，包括对师范生培养质量、师范生从教适应性、教师教学质量等多方面的考察。目前国家已出台《教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》《师范生教师职业能力标准（试行）》等政策文件，并建立师范类专业认证制度，确立了教师培养的认证目标、思路与方法，取得一定成绩。下一步，要进一步明确适切的（职后）教师专业发展课程标准，开展教师专业发展机构资质认证，建立教师教育者专业标准，对参与教师培养与专业发展的师资质量进行评估，并进一步改革教师资格标准与教师专业发展水平认定制度，从职前、入职、职后各环节对教师专业发展予以科学、规范的指导与管理。

二、内涵建设提升专业发展精准性

     内涵建设是提升教师专业发展精准性的必经之路。要加强教师专业发展机构建设，激发师资活力，以立德树人为根本，挖掘已有教师专业发展机构和要素的潜力，提高相关要素质量，优化方法与过程，为高质量教师专业发展创设条件，推动教育教学质量提升。

(一)加强教师专业发展机构建设，理清工作机制

     首先，要完善教师专业发展机构。建设不足是我国教师专业发展机构专业性、适应性亟须提升的首要原因，加强建设是适应培训专业化、高质量发展的基本条件。目前，我国正在推进地方尤其是中西部欠发达地区相关教师培训机构和教师发展机构的建设。要恢复、重建、整合部分机构，优化省级、市级和县级三级机构的整体分布与结构，以评促建、自主创新、整合资源，使教师培训机构和教师专业发展机构在建齐建全的基础上优化整体布局。要注意借力高校，合理运用教师教育院校等提供的课程资源或教师资源，加强教师专业发展机构建设。高校也要强化中小学教师专业发展工作的参与意识，主动对接地方教师专业发展机构，跟踪支持教师教育教学提升需要。

     其次，要优化教师专业发展机构的内部结构。当前我国教师专业发展机构大多采用职能式的科层管理形式，存在管理不够灵活、职员积极性有待进一步激发等问题。优化教师专业发展机构内部结构，需要采用更加科学的管理模式，合理安排机构人力、财力、物力等，充分运用现有资源与环境，打造机构文化特色，实现教研机构、科研机构、培训机构、电教机构等有机整合，推进实现教科研训一体化。同时，还需健全机构内部相关管理制度、保障制度，出台教师专业发展工作相关标准进行引领，明确各层级职能部门职责与分工，充分发挥各部门、人员的职能与能动性。

(二)创新培训模式与专业发展路径，实现提质增效

     首先，要充分整合线上线下相关资源，提升教师专业发展资源供给的精准性。针对教师专业发展与教学实践脱节、培训方式单一等问题，在设计教师专业发展相关课程、项目或活动时，要把握不同区域、不同水平教师的能力提升需求，以实际问题解决为出发点，建立相关资源遴选、补充、完善机制，加强资源供给，同时采用知识讲授、操作演示、活动参与、任务驱动、自主学习、网络协作等策略，充分运用集中的线下学习环境和线上的网络远程环境，发挥参训教师和专家的力量，设计合适的评价评估方式和成果共享方式以促进教师的反思、总结与提升，以教师“经验+反思”促专业成长。

     其次，要构建不同机构、学校与教师的互动参与机制，联动多方力量，优化教师专业发展生态与路径。地方政府、高校和中小学可通过课题、项目合作等多种方式建立协作关系，共同参与教师专业发展工作。要充分调动高校专家、教研员、一线中小学名师、名校长等教学骨干力量，促进机构层面形成立体多维的教师学习共同体。中小学内部可发挥传统师徒制的作用，鼓励教师之间结伴，促进专业互助。同时借助“互联网+”的力量，相关机构合作构建协同互助、共享共赢的教师发展共同体，比如城乡协作、优质学校和薄弱学校协作的教师社群，甚至可以与社会企业、教育非政府组织等进行“跨界”合作，共助教师专业能力持续提升。

(三)构建专精深的立体化课程体系，促进学习转化

     首先，要建构立体化的专业发展课程体系。对标各级各类学校、不同教师的专业发展需求，构建的课程体系应有精准、清晰的培训目标，丰富、适切的培训内容，合理、有效的培训方法，及时、多元的培训评价，以及伴随式的学习跟踪与适时的结果反馈。内容方面，要在现有基础上丰富、完善培训课程内容，整合不同的资源，将历次教师专业发展成果纳入其中并不断更新迭代，在分级分类、多样化、宽口径的课程体系基础上制订教师专业发展方案。

     其次，要结合教师实际所需进行设计。在培训课程设计与实施前，要加强需求调研和分析。可在中小学教师培训管理信息化档案或相关平台中随机抽取教师专业发展数据，挖掘数据与培训需求和目标之间的相关性，运用大数据获取教师培训需求，提高培训的前瞻性、针对性和实效性。相关课程体系要兼顾“集体必修”“自主选学”与“精准帮扶”，考虑不同区域、水平的学校和教师的真实情况与现实条件，指向教师学习和发展的实际需求，与相关课程、资源匹配进行方式方法设计。通过讲授、互动、自主学习等多种方式实现理论与实践并重，提高课程实效，并持续进行课程的改进、迭代和优化。

     最后，要采用多元评估方法促进培训效果转化。要在培训后再次了解教师学习情况和在实践中的运用情况，将教师专业发展需求与培训结果对接比较，以促进培训课程改进。教师专业发展机构要完善课程评价制度，采取多种角色、多种方式对参训者、专家进行评价，将评价结果转化到培训设计或者培训经验中进行分享，以促进教师的不断学习与提升。

(四)打造素质能力优良的师资基础，推动发展进阶

     第一，要提升教师专业发展师资能力。明确包括教研员、培训专家在内的教师专业发展师资专业能力框架，包括了解教师成长发展规律，始终将教师教育教学能力的提升作为自身工作的核心，基于不同阶段教师的特点和需求开展教师专业发展活动，提升服务教师专业发展与教育教学质量提升的水平，提高自身的研究能力，推进教师专业发展研究。

     第二，要壮大教师专业发展师资队伍。建立教研员、名师名校长和教师之间的合作机制，将骨干教师、名师名校长纳入教师专业发展师资队伍，引导他们转变身份和角色，激发他们影响新手教师、青年教师的能量，形成专家引领、伙伴协作的教师专业发展体系。建立不同方式的区域、学校和教师交流机制，推动名师名校长到薄弱学校、欠发达地区等参与教育帮扶，促进优秀教育教学经验的总结、分享、推广与辐射，增进区域间教师专业发展工作交流，打开教师视野。

三、“互联网+”重构专业发展样态

     信息技术的快速发展对社会生活的方方面面产生了深刻影响。联合国教科文组织2021 年发布的《人工智能与教育：政策制定者指南》提出：“人工智能有望解决当今教育面临的部分重大挑战、革新教学实践，最终加快实现可持续发展目标。”教师专业发展也要把握信息技术发展的历史机遇，通过“互联网+”构建教师专业发展工作新样态。

(一)建立管理平台，推进教师职业生涯建档

     《强师计划》强调，构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系，支持部属师范大学和地方师范院校建立师范人才培养协同机制，与区域内相关机构在教科研究与教师教育领域展开合作，培养造就高质量师范人才。建立教师专业发展信息化管理平台，利用区块链等技术，对我国庞大的教师群体进行职业生涯建档，将使教师在不同阶段、不同情境下的原本零散的学习数据，能够被及时记录、系统追踪、长线分析。比如建立电子的教师专业发展档案袋，追溯从新手教师职初阶段起的教师个体专业学习轨迹，帮助教师便利地进行参训学时证明、学分互换等，使得教师的每一步发展过程与轨迹都得到记录和认证。

     通过大数据汇聚，不仅有助于培训管理者完善项目顶层设计，进行统筹管理，而且有助于教师评价改进：纵向上，个体教师在不同的教师职业生涯发展阶段，比如职前教育阶段、能力建立阶段、生涯挫折阶段和稳定停滞阶段，有不同的专业发展面貌和专业学习需求，依托电子生涯档案中累积的长期数据，能帮助教师个人描绘自我发展画像，明确个人的专业化水平，鞭策教师进行下一步的自适应学习和学历提升，推动教师长线专业发展、终身学习。横向上，不同学历层次、不同经济区域、不同专业水平的教师，都拥有属于自己的专业成长档案，不仅便于教师个体根据自身情况选择学习材料，制订基于地区、学校真实情况的个人专业发展计划，也能为学校教育管理的过程性评价替代结果性评价提供重要参考，使教师激励机制更加完善、科学。

（二）统整学习资源，构建自造血学习共同体

     我国教师队伍体量庞大、层次丰富，需求复杂多样，需要发挥制度优势，建设专属教师的数字化学习平台，实现对优质培训资源、教学资源、个体发展资源的汇聚与共享，让教师在思想政治、师德师风、学科教学、心理知识、班级管理、家校沟通、人文素养、科学精神等不同维度上接触到优质的学习资源。远程培训平台、教师学习平台要从重视技术展示的“技术化”价值取向，转向重视培训教师素养、关照参训教师的需求、落实教师专业发展措施的“智慧化”价值取向。依托教师数字化资源平台和大数据技术，整合资源，实现对资源评价的全面化和颗粒度的细化，形成教师专业知识图谱。分别基于教师个人和不同层次的教师队伍，根据点击数、下载量、浏览时长等平台数据，建立针对个体和群体的资源使用模型，精准筛选出符合教师需要的优质资源。结合教师生涯档案数据和学习过程数据，分析预测教师专业发展中的难点与痛点，进行精准的个性化推送，保证学习进度直观可视、学习节奏可调节，满足教师个体的学习需求。

      同时，鼓励教师上传和共享课例、教案、学习材料等资源，促使教师从被动接受资源的知识“消费者”转变为主动创造资源的知识“生产者”，形成内部良性循环、自给自足的教师专业发展共同体。例如，教师上传一定数量的高质量资料到平台上，或在培训过程中自发生成高质量的资源，将获得奖励学分、荣誉证书等，记入教师生涯电子档案，成为教师荣誉评定的重要依据。此外，促进不同学科、不同学段、不同地区的教师互联交流，构建在线讨论室并且智能形成讨论记录，打破时间空间、线上线下的限制，形成无边界、自造血、内循环的教师专业发展共同体，促进区域教师教育的优质均衡。2022年，国家智慧教育平台教师研修专区已经上线，下一步可继续丰富其功能，推进全国教师应用。

(三)开发工具资源，激活理论赋能教学实践

     根据成人学习理论，成人学习具有自我导向的心理需求，往往基于解决真实生活问题的需要，强调知识的立即应用性和可迁移性。因此，帮助教师解决真实教育教学场景中的问题，使教师掌握专业技能、获得专业效能，是赋能教师职后专业发展的一个重要主题。传统的教师专业发展项目往往以教师教育者的理论输出为主，群体讨论和活动为辅，参训教师对于解决真实教育问题的工具性知识的摄入往往是零散的、个体化的、非系统性的。依托互联网平台建设专门的教师专业发展工具资源库，有助于教师在日常场景中方便地搜索、调用和整理科学的教学工具，赋能教育教学实践。

     资源层次上，需要包括不同时长的课程视频资源，如主题网络课程、单元课程、视频微课、专家讲座，也需要包括文字、图片的辅助性资源，如教学指南、教育策略、课堂设计案例等，让教师能在系统学习的同时，以问题解决为导向精确提取所需工具。资源主题上，能够直接辅助教师日常教学工作的学科类资源是重要的建设部分。例如，关于大单元教学的资源工具包里，应包含相关的理论模型和文献、课堂设计的工具和模板，以及相关的案例库、素材库，使教师在进行理论学习和理解的基础之上，能够利用工具支架及时、方便地学以致用，把前沿的教育观念运用到实践教学之中。此外还有通识类资源工具，比如青少年心理发展理论及应用、班级管理和师生关系协调案例、家校沟通合作策略等，保证教师在不同的职能维度上都能够找到支撑工具。资源建设主体上，要动用多方的智识资源，推动理论和实践有机结合。做理论和实证研究的高校教师教育者对相关工具提供专业的理论框架，一线的教师教育者结合区域教师专业发展实际情况研发结构化、预设性的资源工具，一线教师在参与培训、进行学习的过程中，也能提供实践案例、生成有价值的思考，进一步丰富工具资源库的层次性和可用性。

(四)建立数字化监测机制，保障教师专业发展质量

     在教师专业发展项目的组织实施中，质量监测对保证项目有效性和进一步提升项目质量具有重要意义。随着“互联网+”时代的到来，大数据技术为教师专业发展质量的监测提供了新的发展方向。

     一是强化培训过程监测。教师培训的过程属性决定了过程性评价的重要意义。在大数据时代，每位教师参与研修活动时的各种学习活动，如团队研讨、学习反思等，都会在各类终端上留下数据碎片。大量采集此类数据碎片并进行汇总，可实时监测教师参与培训的学习情况，并对教师专业发展的轨迹作出过程性评估。在教师完成阶段性培训时，还可以问卷形式随机开展匿名“满意度”测评，通过大样本、全过程的数据收集和大数据整合、分析，更宏观地洞察问题本质，为每位教师提出更有针对性的建议。

     二是长期追踪培训成效。根据柯氏四级评估模型，学习者反映层评估和学习层评估可在培训过程中及培训结束时进行测量，而知识技能的内化、教学行为的改变和组织效益的提升都需要时间才能体现，需要对教师进行长期追踪。通过分析教师在培训前后的行为变化，辅以关键事件法，比如邀请教师定期撰写并在数据平台提交能够体现培训成果的典型案例，可以此为客观依据捕捉教师行为的改善。同时关注学生的积极改变及教师学术成就，包括考察教师对学生的学业、认知、情感、态度、心理等各个方面的积极指引，教师个人的获奖情况、成果出版情况、职称职位晋升情况，以及教师对同事和组织行为带来的改变，对学校文化建设的促进作用等，综合考量教师培训成效。

     三是整合多渠道数据。教师教育质量监测是一项科学性和技术性相结合的专业活动。通过数据平台可整合外部专家、教育管理者、专业机构和第三方社会组织、用人单位、高等学校等构成的多元评估主体，通过对教师培训前、培训中和培训后的数据监测，共同监测教师培训质量，寻求教师专业发展活动持续改进和质量提升的路径。高质量的培训质量监测既有助于对培训进行整体反思、查缺补漏、全方位改进和优化，也能为未来教师培训项目的课程设计、活动安排和课程实施提供可以借鉴的方式，真正做到精准施训、科学组训，确保教师培训的提质增效。