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教师研究丨论教师的教学问题意识:内涵、表现与提升路径

发表时间: 2022-07-14 10:44:35

作者: 安徽厚德教育科技有限公司

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教师是教育工作的中坚力量,有高质量的教师,才会有高质量的教育。”可见,高质量教育对教师的专业发展提出新的要求,教师需要对教育工作进行高质量的理解和认识,对教育教学进行深入反思与深究,这也意味着高质量的教师需要对教育教学工作具有强烈的、敏锐的问题意识,为教师进一步认识教学、改进教学提供方向。

     教师是教育工作的中坚力量,有高质量的教师,才会有高质量的教育。”可见,高质量教育对教师的专业发展提出新的要求,教师需要对教育工作进行高质量的理解和认识,对教育教学进行深入反思与深究,这也意味着高质量的教师需要对教育教学工作具有强烈的、敏锐的问题意识,为教师进一步认识教学、改进教学提供方向。然而,在理论研究层面,学界大多聚焦于学生问题意识的培养,难免在一定程度上忽视教师问题意识;在实践层面,教师问题意识严重缺乏现象屡见不鲜。因此,构建高质量教师专业发展体系亟待学界热切关照教师的问题意识研究,正确认识教师对教育教学中出现问题的意识,揭示教师教学问题意识缺失的现象及成因,探究教师教学问题意识提升路径,将会有力地提高教师的专业素养,强化课堂教学的质量提升。


一、教师教学问题意识的内涵


(一)教师教学问题意识的概念界定


     学界对于“问题意识”的解读存在多种表述,具有代表性的定义大致可分为两类。一种认为“问题意识”属于思想意识层面的心理学范畴,主要指个体思维的问题性心理,一般也称为个体思维的问题性心理品质。具体表现在人的认知过程中,时常遇到一些有疑惑的、不易解决的理论或实践问题,由此而产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态,具有隐性特征的问题意识。如有论者认为问题意识是主体在认识活动过程中,对认识对象的深刻观察、怀疑和批判等多种方式所产生的认知冲突,这种冲突在不断思考后仍然疑惑不解时,即出现了一种激发主体强烈的探索欲望或想继续探究发现的心理状态。另一种认为问题意识不仅指个体的心理状态,更倾向于个体从心理层面驱动,试图通过实践对教学问题进行干预的行为意识,是一种外显的问题意识。换言之,教师对教学问题的隐性意识所作出的行为倾向将可以转化为教师对教学问题的显性意识。譬如,有论者认为教师的问题意识不仅是心理层面的,还表现在人生观和价值观等观念上,如“教师们必须认识到(也是很难认识到)的事情就是他们的真诚愿望并不能保证实践的纯洁性”;也有研究者认为学科教师的教学问题意识应对学科特性保持高度的敏感性和洞察力,从而形成对学科问题的自觉意识和一定程度的问题解决能力。综合起来看,“教学问题”的主体是教师,教学问题主要产生于教师在教学实践与教学目标之间的现实差异,在这种现实差异之间产生的教学问题存在一定的问题域,即教师、学生、内容(教学活动)等诸要素之间相互交织的问题。故而,教师的教学问题意识是教师能够意识到教学中存在的各种问题并对其作出积极的反应,这种意识凸显了教师的主动、自觉的教学品性,表现为教师对教学问题的敏感度以及对教学问题的价值追问,并且试图找出解决和改善教学问题的关键途径。


(二)教师教学问题意识的基本类型


     教师的教学问题意识是多维度的,不同视角下的问题意识关注点不同,学界对其理解也莫衷一是。其中,较有代表性的是从教师整体的教育工作中将教师的问题意识划分为课堂教学、教育管理、教育研究、教师专业发展四个方面。这种划分方式虽比较***,但对于一线教师而言尚且是抽象的,这四个方面之间紧密联系,相互之间存在教学问题的交叉性,易混淆教师对教学问题的准确判断。教师作为特定的教学主体之一,立足教师这一主体,剖析教学问题产生的维度,有助于明确教师教学问题意识的类型。首先,在教学问题产生的根源方面,教学问题产生于教师教学工作中,围绕教师、学生、内容(教学活动)三个基本要素,将其划分为教师与学生、教师与教学活动、教师与自身方面产生的教学问题的意识。其次,在教师对教学问题的反应上,主要体现在教师对教学问题的态度、对教学问题的价值追问、对教学问题的解决行为三个层面,这也是教师面对教学问题的三种不同层级的状态。***,教师对教学问题状态的不断深化中,逐渐追求于高质量教育、高质量教师的目标指向,形成于批判反思的行为指向,着眼于教学活动诸要素的内容指向(见图1)。


图1教师教学问题意识结构关系图


     教师对教学中存在问题的敏感程度、探究观念和问题解决行为是衡量其教学专业素养的基本准则,教学问题的产生与教师、学生、教学内容等教学诸要素息息相关,围绕教师与教学主客体(学生、内容)的关系,将教师教学问题意识分为以下三种。


     ***,教师与学生之间的问题意识。学生的成长是动态变化的,教师是否能预测到学生成长阶段各方面的需要,是否能为学生在发展过程中提供必备的土壤和养料,是否能把握学生成长的***近发展区,教师是否关注并重视学生在学习和生活方面的问题、学生的身心发展问题,等等。第二,教师在教学活动中的问题意识。教育问题不仅源于理论研究,在教育实践中也体现明显,例如,教学实践中的教与学的问题、教学过程的本质问题。教师对教学现状的反思与质疑等探究行为的问题意识;教师对当前的教学状况是否进行问题分析和深入思考,对该状况中存在的问题教师是否会提出解决措施,平衡教学现状与预期目标之间的差异性;教师对复杂性教学问题的掌握情况,等等。第三,教师与自身专业发展中的问题意识。从教师个体而言,教学问题的产生也与教师个体紧密相关,如教师的专业素养、教学经验、教学知识结构、教学情感等。教师是否具有探索教学真实问题的强烈欲望,是否能够在教学实践过程中勇于发现教学存在的问题,是否善于利用批判反思的方式审视教学活动,是否能够从自我内部找根源。


二、教师教学问题意识缺失的现实表现


     教师的教学问题意识是一种需要以理解、反思、调整为主导的教学思维方式,目的在于通过对日常教学问题的重视与解决,从而实现高质量的教学。但在当前的教学实践中,教师对教学中的学生发展、教学活动开展以及教师自身专业发展存在的问题缺乏应有关注和深度理解,阻碍了教师的教育教学水平和专业化成长。 


(一)教师对学生动态发展问题的关注度有待提高


     教学实践活动是丰富复杂、灵活变动的,学生的成长也是动态发展的。教师对教学实践问题的关注度不够,主要表现在以下两个方面。***,教师对学生不确定性的发展缺乏持续性追踪。学生的发展将随着身心发展阶段和认知能力的变化而变化,可能存在有序与无序、平衡与不平衡交替发展,这种多元变动的发展过程需要教师不断地根据学生的发展特征进行记录与分析,而不是以因循保守和抹平个性的方式来阻抑、限制、剥夺学生的发展,这将减弱学生发展的动态特性,降低教学实践的实际效度。第二,师生关系的交互强弱程度影响教师对学生发展问题的有效关注。师生之间的交往互动需求不仅在课堂层面,更多的还可能在课后服务方面。但在教学实践中,很多教师受教学任务、教学时间的影响,对学生课堂上的关注远远大于课后,学生课后大量的情感寄托、学习困难等问题缺乏有效疏导,这也导致了教师与学生之间的课后交互关系缺乏,教师很难实时关注学生课后的发展动态。此外,为了保证教学活动的顺利开展,教师通常会对教材知识呈现、教材重难点以及练习设计等方面存在的问题作系统性回顾与反思,而对学生的学习状况、学习心理以及师生关系等问题的重视度不高。


(二)教师对教学活动融合开展问题的敏感度有待增强


     其一,教师对教学活动的实践性把握不准。教学实践的多样性需要教师持续性分析与反思,做好调整和更新的准备,以提出切合实际教学的改进措施。但不少教师“仅仅将教学看作有规律的和可预设的活动,把实际的教学过程视为教学计划或方案的真实展现过程,忽视了教学过程的情境性以及由此引起的教学行为的调整和变化”,这种对教学整体计划和教学活动各个环节没有充足的把握,教师的教学问题意识只能停留在表面,无法深入剖析教学内在的深层问题。


     其二,教师对教学现状与教学目标之间存在的差异性缺乏深刻认识。教学目标是指导教学实践的重要指针,教学结果与教学目标之间的差距大小,取决于教学实施的整个过程。这两者之间的差距正是需要教师高度重视的,事实上,多数一线教师都能在不同程度上感受到教学存在的问题,只是很多教师往往重点关注教学的结果,对教学实践过程中存在的问题存在一定程度的忽视。有研究者在征集教师的教学问题时发现,只有少部分教师能写出自己教学上遇到的具体问题,大多数教师对教学问题的分析和理解都较为笼统。可见,教师对教学问题的重视程度并不够高。 


     其三,教师对教学问题的敏感度不高还体现在对教学实践问题的诊断和监控力度方面。一方面是教师对教学问题诊断能力的缺乏,教师对教学问题的诊断有利于准确发现课堂教学中的问题、提高课堂教学质量。然而,当前教师的问题诊断能力整体水平不高。有研究调查了175名中小学教师的教学问题诊断能力及其影响因素,其结果显示:教师的教学问题诊断能力整体上比较低,教师在教学目标方面的教学问题诊断能力显著低于教学内容、教学方法、师生互动三个方面的教学问题诊断能力。再则,教师依赖他人也是导致问题诊断意识薄弱的根源。我国中小学教师比较依赖专家、教研员和骨干教师等的他诊,自己主动进行教学问题诊断的意识不强,教学问题诊断能力较低,这些问题的存在严重影响了教师专业成长的速度和水平。***,问题诊断能力与教师的知识结构不匹配。教师的认知水平直接影响对问题的准确判断程度,一般而言,中小学教师的一般性知识、条件性知识和实践性知识存在地域、校际的差异,不同教师的问题诊断能力也可能参差不齐,对于知识结构较弱的教师,其问题诊断能力可能较低。另一方面,教师对教学问题的监控能力也是影响教师问题意识的重要指标。教师对教学活动存在问题的整体把握程度也能反映教师对教学问题的监控能力程度,相应地,教学问题的监控力度不足,将影响教师对教学活动的理解和审视,阻碍教师的教学问题意识深入教学活动的各个环节。如教师对教学问题呈单一的任务指向型监控,忽略了教师自身在教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理层面的操作因素进行调控的能力;教师对教学活动以及学生在教学中的反应的适切性所需作出调控的意识不强;教师对教学活动中各项问题的监控幅度小,通常以某一具体问题的监控为单元,在问题与问题之间,没有延伸问题域、找到问题监控的连接点。这种对教学问题“固定式单元”的监控能力,也不利于教师教学问题意识的进一步深化。


(三)教师对自身高质量成长问题的专业度有待加深


     从教师自身角度出发,教师对教学问题的求知欲和创新意识不足,映射出教师缺乏一定的教学反思能力。对教学问题的反思一直以来是教师提高个人业务水平的一种有效手段,很多教师会从教育实践中来反观自己教学的得失。但是,教师在对教学问题进行反思时,对教学问题是如何产生、如何发展、存在怎样的形式等方面的反思有不同程度的偏颇。具体而言,一是对教学问题反思的程度不深入。教师有反思行为及较高的反思频度,但往往浅尝辄止,不能从问题的本质上进行反思,很少有教师在问题解决中通过展开自己的教学思维过程进行教学问题分析,教师对自身课堂教学行为(如讲述、演示、引导、鼓励等)的反思没有形成一定的规范性和习惯性。那么,对于教学问题的反思仅处于浅层的认识是难以深入地发现和分析教学问题产生的本质,更难针对性地进行问题教学。二是对教学问题反思的方式较为单一,一般以总结法、课堂研究为主,旨在通过观察教学现象,总结教学问题和经验。但集事务型和教学型为一体的教师复杂角色,在时间和精力上制约了教师问题反思的多元性,教师的自我提问以及和同行之间的经验交流的方式很难正常发挥作用。


     对于上述教师教学反思现象,探究其根源发现主要原因如下。***,教师受传统型教师角色的影响。教师的角色向来被定义为在课堂教学中传授学生知识文化,教会学生识记、掌握课程知识并取得良好成绩,就是教师的全部任务,教师容易将自己禁锢于这种单一的角色里。殊不知,这只是教学的***步,教学需要不断更新传统教学理念,促进教师对新教学、新问题的求知和探索。第二,教师教学创新的心理误区。有些教师认为,创新是***教师、专家型教师的任务,在自己创新状态达不到一定高度时,便产生了畏惧情绪,这种畏难状态将导致教师对教学问题认识的主体意识减弱。弗莱雷说:“人的主体意识有三个层次:神秘意识、幼稚意识、批判意识,批判意识是人***层次的主体意识,有批判意识的人对问题理解深刻、有信心、责任感、接受能力也强。”从弗莱雷定义的主体意识的三个层次来看,只有达到了批判意识,对问题的理解才更深刻,对新教学任务的接受能力也更强。然而,教师缺乏了***层次的主体意识,也可能导致对问题认识度以及相应能力在某种程度上的弱化,也可能缺少对问题解决的创造性思维和研究方法方面的知识储备。


三、教师教学问题意识提升的主要路径


     从“教学问题意识”到“教学问题解决”是一种“发现问题—分析问题—解决问题”的具有发展性的教学问题解决理念,旨在揭示教师对“教学问题是什么”“教学问题为什么”到“教学问题怎么样”的深度认识过程。这打破了工具性教学和表层性教学的局限,为实现教师高质量教学提供了方向上的指引。


(一)增强教学问题感,提高教师对学生发展问题的关注与理解


     转变教师单向性的教学范式,注重对学生动态发展问题的关注。传统静态的单向性教学以教师教为单一主体展开教学活动,教师教、学生学之间的界限分明,表现出“入侵性”的显著特征,使教师的教和学生的学成为单向思维,导致教师对动态性教学过程中所产生的教学问题的整体性把握不足。这就需要教师对教学的动态性实施把控,由传统的单向性教学向“交互性”教学范式转变,交互性教学主要体现“双向性”特征,即师生之间在时间、空间上以一种对话的方式进行教学,既能促进教师的教,也能激发学生的学,让教师能够实时追踪动态性教学中存在的问题,从而发展教师的教学问题意识,驱动教师在不确定性的教学活动中发掘教学问题,并将问题进行有效转化。而且,通过相互对话的教学方式,改变学生的接受性学习态度,教师不仅仅为学生提供知识符号的学习,也应走进学生的生活世界,发现学生迫切需要解决的生活及情感问题,随着教学问题的不断挖掘,也逐渐促进教学问题的解决。

 
(二)拓展教学问题域,促进教师对教学活动问题的深入探究


     问题意识不仅是一种态度,也是教师认识、发现教学问题,分析并尝试解决教学问题的一种能力。教学问题在很大程度上源于教学实践,而教学矛盾是教学问题的实质。教师应重点关注教学现状与预期教学之间的差异,产生这种差异的原因即是实质性的教学问题。如教学计划、教学实施与教学效果三者之间的联系,教学效果不理想,应反思在教学计划设计时,是否充分做好学情分析、教学资源准备、教学实施过程各环节的连续性等。同时也应分析具体的教学实践过程,做好教学的过程性反馈和结果性反馈记录,在这一记录过程中,持续关注和追踪教学及学生的动态发展。教学问题往往发生在一些细致入微的、易被忽略的教学环节上。那么,教师对教学实践的具体问题作出系统性的分析和理解,将教学问题深入具体的教学环节当中,提升教学的发展性,突破表层性教学局限而向深度教学迈进。 


     其一,加强教师问题诊断能力,优化教师知识结构。教师对教学问题的诊断能力整体较弱,根源在于教师的问题诊断能力与知识结构不匹配,那么,教师对问题的诊断能力取决于自身的知识结构。教师的知识结构主要分为本体性知识、条件性知识和实践性知识,其中,条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则,实践性知识可以解决教学过程处理问题的方式方法。教师的知识结构将影响教师解决问题的能力,实践性知识是教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境性知识与解难题知识形成的。“教师知识也是在学校的具体情境和课堂情境中形成的”,教学中的问题需要教师通过独立思考把已掌握的解决问题的规则重新加以整理和组合,从中获得有利于解决当下问题的线索和方法,而不能直接套用已有的经验来解决。通过教师对知识结构的优化,以实现整体性的诊断教学活动问题。 


     其二,注重教师问题监控能力,加深对教学问题域的敏感程度。教学问题的监控通常是任务指向的形式,由相关人员替代教师来监控课堂教学活动。教师应该走出单一的任务指向型的教学问题监控,积极主动地记录和分析教学活动的各个环节。一方面,展开教学问题域的监控,关注教学诸要素之间可能产生的问题。教学问题域不限于课堂教学中存在的问题,它与教师、学生以及教学内容等诸要素紧密关联,教师需要不断延伸教学问题域,监控阶段性或持续性的教学问题。如有些教学问题并不是瞬时性的,阶段性的教学问题在教师的教学活动中较为普遍存在,教师对这类教学问题应加大监控力度,追踪记录该问题的发展和解决情况,以便减少类似问题的发生。另一方面,加强教学问题结构的监控,理清教学问题存在的根源。教学问题并不一定是单个存在,而是一种结构性的存在,教学问题的产生很有可能牵扯一系列的问题。处理这些结构性的问题需要教师对关键性教学问题进行抽丝剥茧,深入分析教学问题存在的影响因子,从而有针对性地厘清教学问题之间的因果关系。注重对教学问题域的监控能够起到良好的预防作用,***地把握教学可能存在的问题及问题域,从而迁移至其他问题的解决。


(三)激发教学问题创造力,强化教师教学问题意识的自我培养


     提升教师的问题意识还应让教师树立理性的角色认同和转变对教学问题理解的态度与观念,不断反思教育教学问题。首先,教师对教育的信念、对学生成长的关怀和对教学境界的追求都离不开其对教育本质的深刻理解,离不开对职业角色的理性认识。教师应转变单一的教学角色,向引导型、合作型教师转向,多元的教师角色投入教学活动中,才能发现多维教学存在的现实问题。其次,教师应打破对教学创新的心理误区,培养对教学问题的探索发现精神。“解决问题是一种高级形式的学习,而创造性则是解决问题的***表现形式。”教师对待教学问题的态度不仅要认真,还要用心,从改变对教学问题理解的观念出发,通过培养职业认同感,充分发挥主体意识,采用创造性思维解决问题,不断加快教学问题的解决。***,教师自身学会深度理解教学反思的价值和意义。反思是教师在教学实践中依据一定的教学观念、教学结果、教学伦理、教学背景等,批判性地审视自己的教学及其行为的过程,也是教师不断探究与解决自身与教学目的、教学工具等方面的问题,将“学会教学”与“学会学习”结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师,同时更是教师敏锐地把握情境、发现问题,生成清晰地解决问题策略的关键。教师应学会反思问题的本质,充分认识到问题的存在和对问题性质的认识,有时不能解决问题,可能是没有正确地认识问题也可能是在固执地试图解决错误的问题。故此,教师应回归问题的本质,从问题的产生背景或产生的情境出发,对问题情境进行观察和分析,通过大量创造性思维活动,找寻各种可能解决的办法,实现以问题为导向的教学,进一步促进教师成为高质量教师,致力于高质量教学。

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