专家声音丨杨玉东：教师学习：教育现代化视域下的教师教育观

     根据《中国教育现代化2035》《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》两个有关教育现代化最为核心的战略部署性文件，中国教育将在2035年总体实现现代化。在“十四五”建设高质量教育体系的开局之年，认真思考教育现代化进程中的“人”的要素——教师队伍的现代化，能够更具预见性地看待教师队伍的建设问题。作为以教师为工作对象的教育管理者、培训者，需要以现代化的教师观、教师教育观去看待教师培养、教师专业发展等背后的实质性问题，因此，我们对教师的发展需要一种全新的、现代化的认识，需要重新审视教师及教师教育现代化。

01教育现代化：是一个结果还是追求过程

     教育现代化实际上至少包含三个层面的现代化：教育硬件环境的现代化、教育制度环境的现代化和教育人文环境的现代化。其中，教育硬件环境的现代化更多表现为符合现代教育理念的教育场地及技术设备等；教育制度环境的现代化更多表现为符合现代教育理念的教育配套制度和相应的教育治理体系等；而教育人文环境的现代化则更多地表现为教育活动过程中的“人”的要素及其附带的理念、思想、情感、价值等所营造的软性条件的现代化。这三个层面的现代化中，教育硬件环境的更新迭代相对更为迅捷，制度环境的发展变化相对硬件环境较为缓慢，而人文环境的现代化则是一个更加长期的过程——因为人的理念、思想、情感和价值判断经由“过去”塑造，改变和转换很难一蹴而就。根据英格尔斯(Alex Inkeles)研究“现代”的基本观点，[1]“现代”更广泛地涉及社会学和心理学范畴，更加强调人性的现代化，因为所有层面的现代化其终极体现就是落实到人的现代化。在教育现代化的三个层面中，可以说人文环境的现代化是最为困难，也是最为核心的。人文环境的现代化集中体现为从个人到群体所表现出的现代性。因此，不少学者都强调“促进人的现代化是教育现代化的核心议题”，“人的现代化才是现代化的最核心特征”[2]。

     第一次教育现代化伴随着人类社会所经历的第一次社会生产生活方式的现代化，即发生在农业社会向工业社会的转变过程中。在生产方式上，从农业社会以家庭手工作坊为运作单位的生产生活方式向工业社会以工厂或公司器械操作为单位的运作方式转变。教育作为服务于社会生产和生活方式的手段，由此经历了第一次教育现代化。我国在鸦片战争后，先后在洋务运动、维新运动等改良运动中突破四书五经的教育内容，引入西方自然科学和工业技术；在制度上废除科举，仿效英美学校管理和教育评价制度。至此，我国逐渐经历了第一次教育现代化的萌芽阶段、成形阶段、缓慢发展阶段。[3]直到新中国成立后，我国才进入第一次教育现代化的加速发展阶段。

     根据相关学者的研究概括可知，第一次教育现代化表现为普及性、民主性、生产性、社会性、规模性、科学性、法制性、国际性等八大特征。我国在饱受屈辱后经历了新民主主义革命，推翻了封建主义、帝国主义、官僚资本主义三座大山，最终建立了社会主义国家。这种“压缩式”发展中所经历的第一次教育现代化并不充分，因而某些教育现代化的特征在我国显现得还不够充分。与此同时，知识经济时代和信息科技革命迅猛到来，我国又面临着从工业社会向信息社会、智慧时代的转型发展——这被视为人类历史的第二次教育现代化，其表现出智慧性、智能性、融合性、引领性、人本性、终身性、公平性等特征。[4]无论是第一次教育现代化还是第二次教育现代化，其涌现出的特征都与人文环境的现代化密不可分。

     由此可见，“教育现代化”本身也是一个随着人类社会发展不断“进阶”的过程，而且，前一阶段的现代化特征甚至还未出现，新一阶段的现代化诉求就奔涌而至。再加上在人文环境层面的现代化过程中，人类个体和群体的差异客观存在，人文环境的现代化不可能在所有人同步完成的那一刻宣告到来，现代化在人的身上就更多地表现为一个较为漫长的“改变”过程。所谓人的现代化，更多地表现为一种心理活动或精神状态缓慢的变化过程。总之，教育现代化的过程虽然可设置一些指标去监测不同时期达到的程度或水平，但教育现代化并不会随着指标或程度的实现就意味着“到达”或“终结”了。我们要警惕“现代化指标陷阱”[5]，因为教育现代化只有“现在进行时”而没有“完成时”。同样，教师的现代化也不可能在某个时刻完结，会随着社会发展始终处于动态发展的现代化进程中，需要在不同阶段思考时代赋予教师的角色和定位，并不断促进教师的现代化进程。

02现代教师：以何种身份进入教育现代化

     从哲学层面对教师本质的思考，离不开对人的存在的思辨。根据马克思主义唯物史观，“人”是一切活动的出发点和落脚点，教育在本质上是一种围绕“人”的社会实践活动。可以说，只有实现人的现代性，完善的现代制度、现代管理方式才有可能不是空壳或废纸一堆。在此意义下，人的现代化主要是指一种心理态度、价值观和思想的改变过程。人的自然存在不言自明，是社会存在和精神存在的物质基础，亦即马克思所认为的作为从事现实活动的人，是自然存在、社会存在和精神存在的统一体。而所谓现代化，不应被局限地理解为一种静态的经济制度或政治制度的形式，而是一种动态追求的精神现象或一种心理状态。因此，面对现代化的挑战，我们首先需要一种全新的或现代的教师观来重新审视：教师本质上是谁？教师应该以怎样的身份进入并融入现代化进程？自20世纪下半叶以来，哲学研究中对教师本体意义层面的研究指出，教师是实践本体存在、关系本体存在、精神本体存在，这与马克思关于人的存在的论述有内在一致性。[6]对应上述三种教师存在本体论角度的研究，教师作为社会发展进程中的一种职业其存在有三类观点：教师作为工具性本体存在，教师的关系性本体存在，(1)关于教师哲学的本体论研究文献综述中也有用“伦理本体存在”，但笔者认为在教育现代化背景下使用“关系性本体存在”的表达更贴切。教师的精神性本体存在。[7]在笔者看来，对于教师职业存在本质的哲学探讨，恰好反映出不同历史时期研究者对教师所处的社会关系位置的一种发展状态的认识。

     首先，教师被视为一种社会分工产物的工具性存在。在人类所经历的第一次现代化之前，即大部分国家和地区还处于农业或游牧为主的社会发展时期，教师大多以受雇为贵族或宗族的家庭教师或私塾先生的方式存在。教师的教育活动是为了满足极少部分生活富足阶层的教养需求或功利追求而存在。只有在人类社会由农牧社会向工业社会快速发展的第一次现代化过程中，工厂模式及其机器生产方式的快速发展，才催生了第一次教育现代化的发生和发展——现代学校制度、班级授课制等得以确立。因为需要培养大批量能够满足现代社会生产方式的劳动技术人才，教师这个职业才真正产生了批量化需求，教师群体的存在逐步让这个行业成为一种专门职业，日渐拔高的职业技术要求和入门条件更是让教师在近代逐步走向了专业化。可以说，教师职业地位及专业地位就是在人类社会的第一次现代化中确立起来的，其中第一次教育现代化也是伴随着人类社会第一次现代化过程中的需求而发生的。很明显，教师作为一种职业的存在方式就是在第一次教育现代化中的浪潮中得以确立的，是作为社会分工的产物、实现社会诉求的工具而存在的。因而，传统的教育哲学观将已经成为教师的人视为在知识、技能、道德等方面已经达标而且优秀的“示范”(normal)，视为学生成为合格和优秀劳动力的榜样，其本质就是将教师作为培养人类社会发展需要的人力资源的工具，不过是社会发展中所产生的一个“工种”。

     其次，教师作为现代社会中一类“专业人士”的关系性存在。在西方现代教育制度基本确立后，教师在教育过程中的工具性价值进一步升华，确立了教师在教育过程中的教育主体、主导地位，但教师在相当长一个时期里，更多地充当传承人类长期积累的知识技能和教化年轻人的工具。直到20世纪60年代后，以苏联人造卫星上天而引发美国“新数运动”为标志的基础教育改革，对第一次教育现代化过程中教师和学生的角色地位开始了系统反思，学生的主体地位和长远发展的意识开始萌发，并最终得以确立。教师在教育过程中的至高地位与对学生的权威关系结构上出现了相对“弱化”趋势，教师与学生作为平等的主体这一观念得到广泛认可。作为依附于现代社会发展需求的现代教育，逐步接受了教育服务于社会发展、服务于人的终身发展需求等理念。教师作为服务于社会的一类专业人士，更多的时候是处在一种特殊的“服务关系”中履行“服务承诺”，特别是公立教育体系中，教师更是被视作履行政府公共教育服务职能的专职人员——这在教师作为公务员的国家得到充分体现。可以说，当前的教师存在状态更多地表现为作为专业人士的关系性本体价值，虽有独立意识、专业意识的崛起，但更多地体现为在服务教育事业、服务社会发展中获得专业尊敬和认可。

     再次，教师作为生命意识觉醒者的精神性存在。将教师看作“人”及“完整的人”，强调教师只有通过自我实现生命价值和专业尊严，才能用自己的生命实践对学生的生存和长远发展产生实质影响，这种教师存在的精神性本体论认识，既是对教师作为专业人士的关系性本体存在的升华，更是对教师存在的工具性价值的一种反抗。有关新中国成立以来教育政策中教育现代化定位和变迁的研究表明，我国的教育现代化经历了从“为现代化服务的教育”到“教育自身的现代化”这一定位演变的历史脉络，[2]这恰好反映了从“教师为现代化社会发展培养人才”到“教师为实现教育现代化进而实现自身现代化”的内在逻辑。教育自身的现代化，根本目标是促进受教育者的现代化和教育者自身的现代化，因此，要明确教师在教育活动中同样具有自我发展、自我成长的需求，而不是把教师仅仅看作为现代化服务的教育理想的附属物。教师以生命意识觉醒者的精神性本体存在的身份融入教育现代化进程，并非否定教师作为专业人士服务社会发展的功能，而是对教师专业精进、人格修养、生命质量的更高诉求，是从行业自律到专业自觉的更高追求。教师只有把自己的发展看作一种生命实践，才能创造性地开展自己的工作，为学生的生命实践导航；才能体验到作为教师的内在尊严与欢乐。

     总之，在现代教师以精神本体存在的身份融入教育现代化的进程中，对教师身份的定位不能“神圣化”(以圣人标准道德绑架)，更不能“庸俗化”(只为薪酬提供服务)，而是要尊重教师生命主体性的探索，把教师看作具有技术理性之外同样需要情感支持、身份认同、成就激励的“完整的人”。

03教师现代化：需要怎样的教师教育观

     党的十九届五中全会提出“建设高质量教育体系”的要求，而“高质量”更加强调“质”的提升，并非“量”的简单增长，需要警惕教育现代化中“没有发展的增长”现象。[8]同样，教师队伍的高质量发展不是简单地在数量结构上补齐短缺型教师人才，而是要着眼于教师队伍整体素养提升。这种“质”的提升，首先需要对“教师教育观念”有一个“质”的跨越性认识，这是“教师为实现教育现代化进而实现自身现代化”的关键一步。自20世纪80年代以来，我国的教师队伍建设经历了大面积的学历补偿教育阶段，教师队伍在数量和质量上有较大飞跃。这也使不少教师教育工作者的观念大多仍然停留于“教师培训”“教师专业发展”这样的第一代、第二代教师继续教育观念阶段，与教育现代化视域下的教师队伍“高质量”发展诉求有明显差距。

     第一代教师教育观把教师教育等同或窄化为职前、职后两个阶段的“教师培训”，是典型的教师作为工具本体存在认识论下的教师教育观。这种外驱型、自上而下型的教师教育观，潜在的假设是教师教育者可以提供和传递教师专业工作所需的既定的一整套理念、知识、技能或方法。在这种静态培养的观念下，教师被看作可以接受这一整套知识或技能套件的容器——在某一个时间节点可以被注满，这与学校教育里教师把学生看作需要填满的容器的观念何其相似。所谓的“给学生一碗水，教师得有一桶水”，学生和教师均被视为装水的容器；而作为教育内容的“水”就是从一个容器注入另一个容器。这种简单的知识技能传递观下的教师培训观迄今仍广泛存在，仍然把教师仅仅看作实现社会发展、实现教育理想的中介工具。

     第二代教师教育观把教师教育看作推动教师专业发展和提升教师专业水平从职前到职后的连续体，是基于教师作为关系本体存在认识论下的教师教育观。这种动态发展的观念首先肯定了教师是一种需要不断提升的职业，教师作为一类专业人士需要在真实的专业活动情境中不断地提高自身专业发展水平，才能满足随着社会发展日益提高的教育发展需求。在这种动态发展的教师教育观下，教师已经不再是靠自上而下的一次“灌输”就能填满的容器，而是需要针对其不同专业发展阶段(如见习期、新手期、成熟期等)、不同专业发展层次(如青年新秀、学科骨干等)、不同专业背景(如学科教师、班主任)等有目的地开展各类不同层次的专业发展工程、计划、项目等。在“教师专业发展”观念下，也逐渐开始强调“以校为本”的教师专业发展方式，如校本教研、校本研修等，目的是凸显教师专业发展的“重心下移”和“学校情境”。

     第三代教师教育观把教师教育看作帮助教师发现自我、实现自我而终身开展教师学习的可持续性过程，是基于教师作为精神本体存在的认识论下的教师教育观。在今天教育现代化进程中凸显“人的要素”的现代化这一诉求下，无论是第一代以“教师培训”为核心概念，还是第二代以“教师专业发展”为核心概念的教师教育观，已经不足以反映现代化教师培养的目标需求，以“教师学习”为核心概念的第三代教师教育观正在被逐步确立和广泛认同，并且显示出其对于教师队伍实现现代化的重要意义。面对新时代教育改革的诸多时代诉求以及日益快速变化着的复杂教育环境，教师必须成为适应型教育工作者、自适应学习型专家，教师教育观需要走向“学习本位”[9]。

     第三代教师教育观采用“教师学习”作为基础概念，它能够直接指向教师专业发展的核心和实质所在。在我国，“教师学习”被作为日常概念使用及对其研究还处于萌芽期，但在西方发达国家教师学习研究已取得不小进展。1994年“世界终身学习会议”用“终身学习”概念取代终身教育，教师教育者逐渐在各种情境中更多地使用“学习”概念，特别是英语国家的研究者对“教师专业发展”概念作了大量批判性反思：首先，认为“发展”一词天然意味着“发展某人或某物”，是具有被动之意的缺陷概念。加拿大学者伊斯顿(Easton)明确提出：“专业发展通常指某人对他人做某事。这样一来学习者就变成了一个被发展者……被别人发展是不够的，教育者必须能够自我发展……他们必须改变自我、他们必须变成学习者。”[10]迈克尔·富兰也明确批评了“教师专业发展”这一术语的弊病，认为应该用“教师学习”一词取代教师专业发展。[11]其次，越来越多的学者也意识到教师专业发展有脱离实践的倾向，而教师学习概念才是教师专业发展的核心问题。如美国学者利伯曼(Lieberman)曾向时任总统奥巴马建言：“尽管专业发展的意图很好，但在教师们看来，专业发展是零散、不连贯的，并与课堂教学的现实问题相脱节。”[12]迈克尔·富兰也认为，向教师提供知识和技能的专业发展活动出发点是好的，但“这些活动不够有力、不够具体、不够持久，以至于无法改变课堂和学校的文化”[11]。最后，教师学习日益被视为一种成人在工作场域中的持续学习。丹麦成人教育家诺尔斯(Knowles)指出，成人学习本质上是一种自我导向式的学习。[13]教师作为成年人经常面临现实工作或生活中的问题，进而有个体“需要什么”的判断，具有问题导向，因而教师学习相对于教师培训等其他概念更能够激发教师自身发展的主动性、选择性。

     但是，在向“教师学习”为核心概念的新时代教师教育观念转变的过程中，“教师专业发展”仍将是一个强有力的、具有现实意义的概念，可以预料包括“教师培训”在内的第一代、第二代教师教育核心概念都将继续长期存在和混合使用。因为教师教育者群体的现代化不可能一蹴而就，而是缓慢地、交错式和递进式地实现观念的逐步改变。在未来，在三代教师教育观交错下教师专业发展将呈现三种范式并存的样态：一是作为素养提升的教师专业发展(或称之为教师培训)，强调通过有事实根据的知识基础来构建和武装教师的知识技能；二是作为自我理解的教师专业发展，关注教师自我认知过程和专业理解，用通过具有实践智慧的实践性知识来提升教师的教育胜任力；三是作为生态取向的教师专业发展(或称之为教师学习)，关注通过时间、领导、制度、机制以及文化来构建适宜当地教师专业成长的环境，强调教师面对真实教育情境的终身学习过程。学校情境中的实践共同体、学习共同体都是在“教师学习”取向下的教师集体性学习、合作性学习的新范式，当前也正在蓬勃发展中。

04教师学习：实现教师教育过程的现代化

     自美国1985年设立于密歇根州立大学的“美国教师教育研究中心”在1991年更名为“美国教师学习研究中心”以来，关于教师学习的研究大致经历了知识取向、实践取向、生态取向三个阶段，[14]教师学习研究表现出三个趋势：一是日益趋向对“人”本身的研究；二是日益趋向多维化和立体化的研究；三是理论思维日趋以复杂学和学习科学为基础。[15]目前，关于教师学习的理论日益丰富，包括连续互动学习论、共同体及其集体互动学习论、动机型教师质变学习论、教师复杂学习论等。其中丹麦成人教育研究专家克努兹·伊列雷斯(Knud Illeris)基于多年成人学习研究，提出了超越传统经典学习理论又吸收大量当今学习领域最新成果的“全视角学习理论”[16]，把关于学习的多角度理论研究有机整合在一个理论体系中，涉及或覆盖成人教育、脑生理学、心理学、社会学、认知神经科学、分子遗传学、人类学、哲学等诸多领域，在教师学习领域具有极强的生长性和生命力。该理论认为人类的学习活动均具有个体的和社会的双重属性，所有的学习从发生发展的过程角度都会经历动机维度(为何学习)、内容维度(学习什么)、互动维度(如何学习)。这种全视角的学习视域已经超越了传统心理学获得“客观知识”的学习观，而是从全人学习的视角将学习发生的起点、经历、结果等看作一个完整过程，并把这个过程置于社会历史文化环境中去理解，把学习所经历的过程本身也视为一种学习结果。全视角学习视域下的“学习观”，较好地统合了学习的“获得隐喻”和“参与隐喻”[17]。全视角学习理论对于我们理解教师学习、实现教师教育过程的现代化有三点原则性的启示。

(一)教师学习的动机维度：遵循情意原理

     在教育现代化的诉求下，教师教育者首先需要警醒地自问：现代教师作为一种精神本体存在，教师教育活动是否把教师看作具有专业尊严、追求专业价值自我实现的完整的人？第一代教师教育观潜在地把教师看作需要注满的容器，教师培养更多采用的是知识传递模式；第二代教师教育观虽然关注到了教师培养的不同模式和专业发展的连续性，但都没有对教师作为“完整的人”的学习动机给予足够的关怀。这里的学习动机是一个包含了教师情绪、情感、意志、兴趣、动力机制等更为广泛的概念。虽然教师作为成人学习者有足够的非认知因素自我管理能力，能够以专业工作者身份参与到学习现场，也带着各自的一些内外部动机投入学习活动，但学习科学领域越来越多的研究成果正在不断强化这样一类结论：只有当情绪、情感等非认知的力量介入，那些有关认知或智力上的学习活动才能在较深层次发生。

     情意原理作为教师教育过程应遵循的首要原则，虽然是从教师学习的动机维度提出，但它实际上最能体现教师教育者自身的教师学习观是否现代化，最能体现现代化视域下对“人的要素”的关怀和关注。之所以把“情意”作为教师教育过程性的原理提出，是因为它内在地和规律性地影响着教师的学习，而且具有即时反应性和长期记忆性。脑科学和心理学研究会区分两种情绪：即时经验的情绪、潜在的更为一般的情绪。[18]即时经验情绪的出现与每一次教师所经历的具体学习过程或环境密切相关；而这些单次出现的一个个即时经验的情绪，会给具有持久性质的教师潜在的更为一般的学习情绪一次次打上印记。因此，教师在学习活动之初带着潜在的一般情绪来，表现出一定的学习动力水平，学习活动中所出现的即时情绪弱化或加强了教师原有的对待学习活动的潜在的一般情绪——而它又会再次进入下一次具体的学习活动或环境。

(二)教师学习的内容维度：强化内隐属性

     在教师的现代化过程中，教师教育者需要从全视角学习视域重新理解教师学习中“学习什么”的问题。相比第一代、第二代教师教育观下教师学习所涉及的专业知识、专业技能、专业理念和精神(包括师德)等传统的显性学习内容，教师学习的内容也具有内隐属性，包含着很多内隐的目的性内容，诸如对专业的理解、洞见、意义的觉察；也包含诸如专业态度、专业角色、专业责任等方面的认识；更包含诸如专业反思、学会学习等元学习内容；还包含更为普遍的对某类教育情境、某种文化氛围的理解性学习。从现代化教师追求专业价值自我实现的过程来看，教师自身在学习过程中也不会满足于被动地“获得”什么，而是作为具有专业能动性的专业自觉者在“参与”学习，甚至“拓展”学习那些显性学习内容背后看似不易察觉的内隐内容。学习参与一定是行为参与、情感参与、认知参与的组合，而且教师的学习也正在走向跨越边界的“拓展性学习”[19]。

     强化内隐属性是教师教育过程性的原则之一，这里所谓的“内容维度”实际上指的是作为学习过程被教师所“经历到的内容”，它不仅仅包含传统知识观下的教师教育显性的课程内容，也包含了更为广泛的那些显性课程内容背后承载的隐性内容。这就要求具有现代化视野的教师教育者在策划和实施教师教育活动的过程中，需要充分关注教师可能经历到哪些具有专业价值的学习内容，并利用这些强化过、凸显出的内隐属性激发和培育教师的自我意识。因为教师学习不只是学习来自“外部”的什么东西，更是学习如何从“内部”认识自己、认识教师专业的一个过程。这正如英国社会学家吉登斯(Giddens)所言：“人们常说现代性是以对新生事物的渴求为标志的，但这恐怕并不完全准确。现代性的表现特征不是因新生事物本身的缘故而对它展开的一种拥抱……现代性是通过构建反思性的应用知识(而获得的)。”[20]拥有反思性应用知识，具有元认知层面“自反性”，可能是现代化教师的一个明显标志。

(三)教师学习的互动维度：遵从同构迁移

     在第一代教师教育观下，教师学习过程中的人际交往、社会交往很少被关注，大部分“教师培训”所采用的是自上而下传递的专家报告形式，迄今也仍然被大量使用。在第二代教师教育观念下，教师专业发展的理念汲取了有关共同体、校本教研/校本培训/校本研修等概念，教师学习逐渐开始采用“重心下移”的多种方式，强调教师学习要基于校本的真实情境，要基于与同伴的群体合作，但对于学习过程中教师的社会性发展目标仍然较少关注。到今天，随着课程改革的深入推进，已经很少有人质疑学校课堂里组织学生以互动方式(如小组合作、同伴交流)开展学习的必要性，人们已经深刻地认识到：学生的学习不仅是学科知识和技能的掌握，也需要有交往能力、责任担当、团队意识等社会性目标的发展。但面对教师的专业学习，却有不少质疑的声音：作为成人教育的教师学习，报告式集中培训是高效、系统、大范围组织教师开展专业学习的便利方式，还有必要投入额外的财力、人力、物力组织教师互动交流，开展团队合作式专业学习活动吗？从现代化教师培养的角度来看，教师的互动式学习不仅需要，而且必要，它同样也承载着教师社会性学习的发展目标：[21]作为行动的学习(而不是被动听报告)发生在真实的教育教学实践中——表现为与情境的互动，作为归属的学习发生在团队合作(或学习共同体)中——表现为人际之间的互动；通过亲历实践的情境体验、通过团队合作中的人际互动，教师由此获得了教育工作的意义体验并逐步发展出日益强烈的专业认同、身份认同——而专业认同和身份认同的获得会进一步激发和提高教师的敬业水平。

     在开展教师教育活动的过程中遵从同构迁移原则，实际上就是遵从“用优秀的人培养更优秀的人”这一原则，从教师学习的互动维度来看，这里的“优秀”更多地表现为专业认同和身份认同发展良好的教师。很难想象，曾经很长一段时间，开展“教师培训”的专家们总是用讲授法告诉教师要在课堂里采用启发式教学，用讲授法告诉教师们如何在课堂里组织小组合作和互动交流。难怪美国学者反讽式地评论道：“所谓教师培训就是教师用枯燥乏味的讲课，告诉教师们如何避免在课堂上枯燥乏味地讲课。”[22]从教师教育者组织教师学习的角度来说，“同构性”不但反映教师教育者自身的现代化理念，也挑战教师教育者自身支撑教师专业学习的能力。期望教师在课堂里采用何种教学方法，教师教育者在教师学习活动中就应该采用相应的教学方法，这种同构性原则不仅可以让教师作为学习者亲身体验倡导的互动学习方式如何发生，更可以最大限度地实现教师学习结果的平行迁移：教师教育活动中的学习者——教师，回到学校课堂需要立即面对另一群体的学习者——学生。

     总体上，教师教育过程中遵循情意原理，展现出的是教师教育者把教师看作一个“完整的人”的现代化理念，注重的是教师学习的主动性和专业自觉的培养，能够帮助教师建立“为何学习”的动力机制；教师教育过程中注重内隐属性，展现出的是教师教育者培养具有反思性应用知识的现代教师的理念，注重的是帮助教师建立自反性学习能力，从而让教师具备时刻反思“学习什么”的意识和能力；教师教育过程中遵从同构迁移原则，展现出的是教师教育者对现代教师专业学习发生的社会性情境的重视，注重的是现代教师在真实情境和团队合作中“如何学习”的能力，是促进教师平行迁移到课堂里促进学生社会性学习的能力。总之，教师现代化、教师教育者的现代化已经成为教育现代化中最具挑战性的人的要素，这两个群体所具有的现代理念，将深刻影响着教育现代化的未来面貌