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中西部项目丨混合式自主选学:教师培训的新选择

发表时间: 2022-06-07 09:18:59

作者: 安徽厚德教育科技有限公司

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自主学习是相对于他授学习而言的。先秦时期的孟子有云,“君子深造之以道,欲其自得之也”(《孟子·离娄下》)。宋代理学家朱熹也说,“书用你自去读,道理用你自去究索,某只是做得个引路底人”(《朱子语类》卷第十三)。


一、混合式自主选学培训的概念界定


     自主学习是相对于他授学习而言的。先秦时期的孟子有云,“君子深造之以道,欲其自得之也”(《孟子·离娄下》)。宋代理学家朱熹也说,“书用你自去读,道理用你自去究索,某只是做得个引路底人”(《朱子语类》卷第十三)。结合西方关于自主学习的理论研究,自主学习可以理解为是一种主动的、建构的学习态度和学习方式。{1}


     关于选学,即选择性学习,是指在教师的指导和帮助下,学生根据自己的兴趣、爱好和智能优势来选择适合自身发展要求的学习方法、学习伙伴、作业和考试内容等的学习方式。


     将自主学习与选择学习相关理论引入中小学教师培训,并成为一种培训制度、培训范式,即中小学教师自主选学培训。因此,我们可以将其理解为:让中小学教师根据组织需求、岗位需求和个人需求,在教育行政部门的统筹协调下,自主选择培训机构、培训内容、培训形式、培训时间等,从而提高培训质量和效益的一种培训方式[1]。“推行教师培训自主选学,实行培训学分管理”,{2}“建立教师自主发展机制,探索教师自主选学等模式”。{3}教师自主选学培训在***教育主管部门的大力倡导下,正在被越来越多的学者和一线教师认可,对教师自主选学培训模式的探索也成为当前及今后一段时期教师培训组织者的重要任务。


     2020年,重庆市南川区在借鉴2019年重庆自主选学培训试点区县经验的基础上,进一步探索,提出了“混合式自主选学运行模式”。之所以在“自主选学”前面冠以“混合”,一是自主选学培训涉及培训机构、课程资源、学习方式、课程内容、培训目标等多种要素,且同一要素又涉及多个方面。在建构自主选学培训模式的过程中,如果将这些要素和方面融合在一起,统筹兼顾地考虑,各展其长,必然能发挥出合力。二是无论单一选学、多项选学,还是限定选学、线上选学模式[2],虽各有所长,但并不能真正发挥出自主选学的效果。混合式自主选学,可以综合上述自主选学模式的优势,摒弃其不足。


     基于上述分析,混合式自主选学,可以定义为将线上研学与线下学习优势充分发挥,整合教师培训多个要素,混杂多种学习形态,基于参训教师自我发展、自主选择、主动学习的一种教师培训方式。其基本特点表现为以下四个方面。


     其一,混合式自主选学培训外显形式为采用“线上”和“线下”两种途径开展学习研修。线上教学不是整个教学活动的辅助或者锦上添花,而是教学的必备活动;线下教学也不是传统课堂教学活动的照搬,而是基于“线上”的前期学习成果而开展的更加深入的教学活动[3]。


     其二,混合式自主选学需要重构传统培训教学。因为这种教学把传统教学的时间和空间都进行了扩展,“教”和“学”不一定都要在同一时间、同一地点发生。在线教学平台的核心价值就是拓展了教和学的时间和空间,既有利于学生扩大知识面、拓展思维空间,又有利于学生提高科学探索的能力[4]。


     其三,混合式自主选学在课程资源建设上实现了网络提供数字资源、专家开发资源、教学生成资源的互补。专家开发的课程资源会被纳入网络数字资源,教学生成的资源会成为下一次培训的新课程资源,这样课程资源就有了源头活水,会不断更新。


     其四,混合式自主选学将理论学习与教学实践相融合。将区域集中培训、学员自主研修与校本研训有机对接,学员的参训成果会成为校本研训的课程资源,有助于不断延展培训实效。


二、混合式自主选学培训的实施策略


     在重庆市***批试点区县探索的“一建,二选,三培,四评”[5]的培训模式的基础上,南川区针对小学阶段5个学科的教师,与全国中小学教师继续教育网合作开展混合式自主选学培训。培训流程按照“1841”四个阶段进行:集中研修1天,主要内容为主题引领、方案解读、通识培训和团队建设;网络研修80学时,实行必修课程与选修课程相结合,教师带领学员通过网络平台、QQ在线等线上方式开展自主学习和研讨;线下集中学习4天,学科专家通过专题授课、小组交流、课堂研究等方式开展理论与实践研修;总结提升1天,梳理总结学习过程、学习收获、学习成果,提出下一步专业发展规划。


     在具体实施过程中,区县培训机构组织学科专家尝试了“诊、供、选、学、导、评、用、服”八位一体的实施路径。


(一)训前诊断,找到教学理念与发展需求对接点


     培训重在解决“真的问题”,真的解决问题。首要的是必须找准问题!而当前的问题是老师不知道自己有什么问题。因此,训前诊断必须结合学科教育思想、教育理论,以及学科教师专业发展标准等,设计调查问卷和访谈提纲,找到当前教师的教育现状与理想教育之间的发展点和增长点。比如,数学学科专家针对教师专业发展标准的专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度设计了访谈提纲,通过实地走访和课堂观摩,了解到不少青年教师对核心素养的理解不深,对于如何基于数学学科核心素养进行教学设计还没有相应的策略。语文学科专家将统编教材的解读与实施、单元整体教学的操作等内容纳入调研范畴,开展针对教师个人及基层学校的调查诊断,发现一线教师大多存在整体教学意识淡薄、文体意识不分、教学前后关联差等问题。


(二)资源供给,把握线上资源与线下课程匹配度


    如果资源不足、不优,选学将毫无价值。针对训前诊断的问题及教师专业发展需求,区域培训机构与网络研修平台可共建课程资源。一是培训机构与网络研修平台,协同梳理现有的网络数字资源,按照“结构化覆盖、关键性保证、相对性匹配”原则,遴选一定数量可供学员自主选学的课程资源。二是培训机构协同学科专家通过“购买、借用、协同、开发”等方式,围绕主题自建匹配度更高的资源。比如区小学音乐学科专家与市音乐学科教研员协同开发了《音乐教学的思考与总结》课程。三是整合线上与线下课程资源,编制选学主题、整合选学模块、细化选学主题,按照必修与选修的方式,提供选学菜单。如数学学科将平台选学与推荐选学融合起来,设计了选学菜单(见表1),丰富了选学资源,使资源提供更具针对性。


表1 选学菜单表南川区小学数学教师自主选学课程资源建设


(三)双向选择,增强专业发展与学习内容契合度


     双向选择,包括两个方面:一是学科专家根据主题设置及课程难易程度,选择相应专业发展阶段的学员。二是学员基于组织需求、岗位需求和个人发展需求,选择培训主题、培训课程。如在南川区混合式自主选学实践中,语文学科设置了四个培训主题:“小学语文三位一体分类阅读教学设计”“小学语文单元整组教学设计”“小学语文教学内容的选择与处理”“小学语文教什么与怎么教”,适宜具有5年以上教龄、有一定教学经验的教师。再根据学员专业发展选学的人数及需求度,确定“小学语文三位一体分类阅读教学设计”与“小学语文单元整组教学设计”为培训主题。学科专家围绕培训主题及对学员前置知识的考察,对60名学员做进一步筛选,确定了50名正式学员作为培训对象。这样就大大增加了学员专业发展和学习内容的契合度,使所训为所需、所学为所用成为现实。


(四)混合研学,融合理论学习与实践学习交互力


     混合研学,打破传统的单一学习模式的局限。在学习目标的引领下,将集中研修、网络选学、跟岗实践、校本研学等多种学习方式融合在一起,使理论与实践交互,形成“带着经验(实践)学理论,带着理论去实践”的良性循环。集中研修重在专家引领,解决共性问题;网络选学重在提出问题假设,帮助个性发展;跟岗实践重在示范观摩,情境体验;校本研学重在验证假设,生成方法策略。


(五)适时导学,发挥示范引领与答疑解惑多功能


     混合式自主选学需要构建起过程性和常态化的学习指导机制,重点做好四类指导。一是,强化需求引领,帮助教师将自身能力短板与岗位职责要求及教育改革发展进行对照反思,找准专业发展方位。二是,加强选学引导,结合教师能力现状与发展需求,制定导学单,指引教师选准所需课程并***学习。三是,加大过程指导,对线上学习、线下研讨、校本研修和岗位实践进行全程性指导。四是,注重示范教学,针对教育教学能力与行为改进作示范引领。


(六)多维评价,关注目标达成与教学改进双效益


     评价目的在于真选、真学、真用、真改。混合式自主选学,不仅关注目标的达成,更加关注教学行为的改进。强调评价促进学习、推动改进、助力发展,实施区域与学校、过程性与终结性、管理者评价与自我评价等多维度、多层面的评价。评价方式可采取行为记录、成果分析、同伴互评等方式。评价实施可通过“四说两看一发现”开展评价(四说:本人说、学生说、同事说、领导说,考察训后发展变化;两看:看课堂教学、看校本研修,观察训后教学、研究、学习行为改善状况;一发现:发现参培教师的新问题、新困惑、新需求,开展针对性选学服务和跟踪指导)。


(七)岗位应用,跟进选学成效与校本教研融合度


     教师培训不缺乏训中的参与,往往缺乏训后的行动。混合式自主选学倡导从“浮光掠影地看”到“刻骨铭心地学”,再到“焕然一新地用”。南川区混合式自主选学强调发挥研训合力,学校教研活动开展与学员选学成效高度对接。在班主任学科培训中,参加培训的学员所在的学校均组织了一次“家校携手合力共育”交流研讨活动,培训学员做专题引领或中心发言。在语文学科培训中,参加了“单元整组阅读教学设计”的学员所在的学校,分别开展了“文体单元”“习作单元”“阅读策略单元”等阅读教学研讨,培训学员分享了自主选学成果。


(八)全程服务,重视“政、训、企、校”分工统筹


     在混合式自主选学中,教师学习的主动性得到提升,其管理职能被淡化、服务职能得到增强。教育主管部门、教师培训机构、网络教育企业、基层学校承担各自职能,做好精细化服务。自主选学辐射范围更广、环节更多、要求更严,需要我们在过程管理中更加精细。教育行政部门做好自主选学的统筹规划、制度建设、过程督导、绩效评估和成果推广;培训机构重视需求调研、组建团队、推送资源和组织培训;网络教育企业做好自主选学的平台优化、资源建设、模块规划和数据处理;基层学校做好研训对接、岗位实践、成果转化,并优化教师专业发展规划。


    “诊、供、选、学、导、评、用、服”并不是简单的八个阶段,而是交叉的、融合的、一体的培训模式。它们相互作用、互相推进,共同促进教师自主选学质量的提升。(其基本框架图见图1)

图1 基本框架图

三、混合式自主选学培训的思考与展望


(一)混合式自主选学培训重构教师培训的新样态


     时时可学、即选即学将成为教师培训的常态。搭建集个人研修、同伴互助、专业引领于一体的网络研修平台,需要构建海量的课程体系,建立相应的管理机制,设立课程淘汰更新制度和再培训机制,从而达到即选即学、时时可学,确保资源供给量和师资水平。


     菜单服务、私人订制、整校选学将成为教师培训的常态。专家提供的课程资源是学员自主选学的基本保证,而专家课程资源应随着学员(学校)的个性化需求而不断丰富和更新。学员根据个人的学习需求制定专属的学习计划,教师培训组织者则尽力为其学习计划的落实做好服务。


     研训一体、训教一致将成为教师培训的常态。教师自主选学的实施必须与区域课程改革背景结合,达到研训一体;必须与学校校本教研方式融合,实现学需一体,让其成为教师群体、基层学校、区域培训机构、区域课改,以及国际国内课改的整体所需,助推教师专业发展,提升教育教学质量。


(二)混合式自主选学培训让教师专业发展更切实可行


     人人皆学,学适合的内容,促进教师个性化成长。每个学员根据各自的需要在多样的空间、以多样的方式进行学习,让所有的实际空间成为学习的空间。建立学习元,支持学习过程信息采集和学习认知网络共享,实现微型化、智能性的数字化学习资源的自我进化发展;学适合的内容,促进教师个性化成长。


     资源共建,建特色的课程,促进教师特色化发展。创造让学员可以随时随地、利用任何终端进行学习的教育环境,实现更有效的学员中心教育。通过资源共建,打造特色课程,为学员提供具有个性化的、特色化的学习选择,促进教师特色化发展。


     立足一线、创优质的品牌,促进教师发展专业化,逐渐成长为名师。教师自主选学要重视对教师智能研修平台的搭建,精准遴选研修内容与资源,立足一线,创优质品牌,为教师提供同步化、定制化、精准化的高质量培训研修服务,促进教师向名师发展。


(三)混合式自主选学培训为区域教育高质量发展提供新动力


     通过一校一策、多校一策,突破基层学校发展瓶颈。结合校园文化与办学特色,围绕教师专业发展,立足于课程、立足于教育技术、立足于培训,确立一个学校一个发展策略,或多个学校一个策略,突破基层学校发展瓶颈。


     通过“四位一体”、动力协同,解决区域教育改革难题。教育行政部门、培训机构、网络平台、中小学校均是自主选学的关键节点,要明确各自职责,加强四方协同联动,打通选学各个节点,闭合管理督导回路,真正构建起行政推动、区域联动、全区发展、整校跟进、平台支撑、学分认定的工作新格局,实现顶层设计、目标定位、方案发布、自主选项、学习督导、资源推送、过程监控、考核评价、实践应用的一体化运行,从而***限度地调动各方积极性,多维度加强管理与指导力量,形成助推教师选学的强大合力,解决区域教育改革难题。


     通过统筹兼顾、混合研修,助推区域教育***发展。混合研修不仅要考虑资源的共建共享、经验分享,还要考虑学员的探究性学习,不仅要兼顾教师专业发展,还要必须统筹兼顾各方工作,促进区域教育优质均衡地发展。

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