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中西部项目丨王金涛 李方:从设计到实施:培训精准性的衰减析因及改进——基于2021年“国培计划”中西部项目实施视导调研

发表时间: 2022-04-13 10:13:02

作者: 安徽厚德教育科技有限公司

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本次视导调研的工作专班由熟悉“国培计划”政策要求的教师教育领域专业工作者组成,采取文献查阅、数据分析、实地考察、现场听课、座谈询问、个别访谈的方式进行,调研结束后,经综合研判形成了***终的调研报告。

一、培训精准性衰减现象的调研发现

     本次视导调研的工作专班由熟悉“国培计划”政策要求的教师教育领域专业工作者组成,采取文献查阅、数据分析、实地考察、现场听课、座谈询问、个别访谈的方式进行,调研结束后,经综合研判形成了***终的调研报告。调研发现中西部省份“国培计划”2021年度规划均以“欠发达地区农村义务教育学校、幼儿园骨干教师、校(园)长”为重点,聚焦“不同学段、不同学科、不同类型、不同职业发展阶段教师校长核心素养与关键能力”分层分类设计培训项目。如“国培计划(2021)”——中西部骨干项目——农村中小学骨干教师教学能力提升子项目——初中语文班,该项目的参训学员为初中学段、语文学科、农村学校任教、县级骨干教师,分类分层,指向明确。与此同时,工作专班在对16个中西部省份反馈意见中,都将“项目精准实施有待提升”作为“主要问题与建议”予以强调,表明在培训项目实施过程中出现了精准性衰减的现象。


     笔者对H省“国培计划(2021)”——中西部骨干项目农村中小学骨干教师省外访学项目——初中道德与法治学科教师培训班进行了跟踪观察。[2]该项目的培训对象为农村中小学校县级以上骨干教师(原则上教龄10年以上),培训方式为集中培训+观摩。项目执行中实际参训学员为50人,其中初中道德与法治专职教师38名,兼职教师12名,学科分别为语文、历史、数学、物理、音乐、英语等。培训方案对培训需求的分析为:学科专业发展目标不明,专业成长动力不足,自主学习不够专注,理论基础不够扎实,教学思想不够系统,教学特色不够鲜明;培训目标设定为:聚焦学科前沿、理解教材精髓、指导教学技能、***提升教师理论认知水平与研究创新能力等五个方面;培训内容为:职业信念与师德内涵、有效教学与学生发展、学习方法指导与发展评价等三个模块。


     调研发现,该项目的培训对象既有专职教师,也有兼职教师,且学科分布比较凌乱,造成“精准性”的***次衰减。培训方案中需求分析未聚焦特定对象,配适空洞泛化,学员报到后也未及时组织面对面的二次需求调查,造成“精准性”的第二次衰减。培训目标设定大而全,不具体可测,预期实现难度大,造成“精准性”的第三次衰减。培训内容安排宽泛,几乎囊括了教育教学工作的所有方面,主题不突出,针对性不强,造成“精准性”的第四次衰减。参训学员座谈反映,培训教学主要以专家学者的讲座为主,教学案例展示以城区学校教学资源比较丰富、教育信息化环境优越的场景为主,可模仿借鉴性不够强,造成“精准性”的第五次衰减。学员选派、需求分析、目标预设、内容设置、教学组织等关键节点的“不精准”,累计叠加***终导致“精准培训”未真正落实,这在当前教师培训项目实施中不是个案。因此,对培训“精准性”衰减问题的成因进行溯源、探究,既是寻求解决之道的前提,也是落实提质增效的关键。


二、培训精准性衰减的原因分析

     对照项目实施流程,笔者以为至少在以下五个关键节点造成了培训精准性的衰减。


(一)培训对象画像模糊:参训学员推荐遴选精准度缺失


     培训项目的设定总是针对特定教师群体的,精准遴选参训学员是项目精准实施的前提和基础。从各项目规划方案中对培训对象的设定来看,学员画像普遍比较模糊,遴选条件不够精细,降低了县市教育行政部门和中小学校推荐培训对象的精准度。


     一是缺少数据化描述。如X省2021年度项目实施方案显示:子项目1“农村骨干教师分层分类培训”——体育骨干教师培训,培训对象为全省体育骨干教师1098名(全省183个县,每县小初高各2人);——青年教师助力提升培训,培训对象为全省部分帮扶县***青年教师500名(每县50名);——市级骨干教师培训,培训对象为全省62个县,区县及其以上学科骨干教师、学科带头人、***班主任等3200名(每县50名,幼儿园骨干教师每市100名)。[2]上述项目培训对象的界定主要是“体育骨干”“***青年教师”“学科骨干”“学科带头人”等质性标准,缺少“年龄”“教龄”等关键数据的画像。


     二是缺少区分度指标。如S省2021年度项目实施方案显示:子项目1“农村骨干教师分层分类培训”——县级骨干教师能力提升培训(中小学书法),每县1名,全省100名;——县级骨干教师能力提升培训(道德与法治),每县1名,全省100名。子项目2“市县教师培训团队研修”——市县教师培训者培训,培训对象为市县教育行政部门教师培训负责人、教师进修学校校长、教研室主任及项目负责人,每县2名,全省200名。子项目3“紧缺薄弱学科教师培训”——紧缺薄弱学科骨干教师培训,培训对象以全区小学数学、科学、音乐、体育、美术,初中数学、英语、物理、化学、生物、音乐、体育、美术等学科(领域)教师为主;——铸魂育人骨干教师培训,培训对象以中小学骨干班主任、少先队辅导员、中学团委书记等思政课教师和经典诵读等骨干教师为主。[2]上述项目培训对象的界定缺少“培训管理者与培训者”“专职教师与兼职教师”“城镇教师与农村教师”等关键性指标,人员遴选区分度低。


     培训对象遴选条件量化标准与区分指标的缺失,直接导致县区教育主管部门和中小学校对教师的选派存在理解多样、定位不准、标准降低、推荐随意的现象,在项目开端即影响到实施的精准。


(二)培训需求分析泛化:供需对接动态调整精准度缺失


     需求分析是培训目标预设、课程研制与教学组织的基础,区域规划服务区域教师队伍建设,具体项目指向特定群体。在调研中笔者发现,从规划制定到项目实施普遍存在需求分析泛化、培训对象不聚焦的问题,直接影响着培训实施的针对性与实效性。


     一是区域规划联系省情区情实际分析不够。综合2021年中西部各省项目规划书可以发现,区域教师培训需求大多描述为:(1)教师培训体系不完善,市县教师发展中心建设薄弱,项目承担高校和专业机构培训能力不足;(2)中小学校校本研修机制不健全,培训资源与“种子”教师短缺,支持服务教师常态学习、立足工作岗位发展条件有限;(3)教师职业认同感低,教育教学理念陈旧,知识结构单一,学科视野狭窄,融合教学能力不够;(4)教师工作压力大,农村学校教师结构性短缺,包班教学,工学矛盾突出,培训学习积极性不高;(5)教师发展管理理念落后,平台与技术亟待改进;等等。[2]上述表述主要是教师队伍建设、教师发展、支持体系、规范管理中的问题,然而问题不等于需求。比如“培训能力不足”是问题,加强“培训者能力建设”是需求;“工学矛盾突出”是问题,强化“送教培训”“校本研修引领者培训”是需求。而且这些都是长期存在的普遍性问题、普适性需求,与省情区情的联系度、对重点难点的关注度都不够,无法优先解决区域发展的瓶颈问题。


      二是具体项目执行中需求分析对象聚焦精准不够。如某学院“青年骨干教师学科教育教学能力提升培训——初中历史”项目实施方案对培训对象需求分析为:(1)有工作热情,但对教师职业和专业发展的认识高度不够,尤其是缺乏教育理论基础和对学科教学认识的高度;(2)热爱学习,对新课程标准有一定的熟悉,但对标准如何在教学实践中体现感到困惑;(3)有一定的教学教研能力,但对学科知识体系的把握和教学设计的创新存在不足;(4)积极参与活动,但对校本教研能力和教学研究能力的提升没有整体规划。[2]这种需求分析实际是泛泛而谈,放之四海皆可,既没有聚焦“初中历史”学科,也没有针对“青年教师”特定群体。持续跟踪发现,该项目100名参训教师中,专任教师56名,兼职教师35名,其他9名;城镇学校教师48名,农村学校教师52名。项目承担单位在学员报到后也未及时组织面对面的二次培训需求调查。


     精准分析培训对象的培训需求是教师培训的***要务,是一项科学性、专业性极强的基础工作。聚焦特定对象,借助专业工具,收集和发现学科教学、专业发展问题,将能够通过培训解决的问题筛选出来,形成有效需求分析,进而确定培训内容与形式,是提高培训精准性的必由之路。


(三)培训目标界定失当:内容供给靶向聚焦精准度缺失


     培训目标是培训目的和任务的具体描述,指向特定问题解决,是对组织需求、岗位需求、个体发展需求的反映。培训内容是教师在培训活动中感受到的主观的、心理的和情感的意涵,是培训拟解决的主要问题的资源供给。就所调研的培训项目来看,从具体设计到组织实施,培训目标设定高、大、全的倾向明显,培训内容供给漫灌,精准不够。


     一是培训目标设定过于高大***,不具体,预期难以实现。如某大学“青年教师助力培训——小学数学”项目实施方案,其培训目标设定为:(1)学习师德模范事迹,掌握教师职业倦怠解决策略,激发职业发展动力;(2)掌握《小学教师专业标准》,学会系统的专业知识与专业技能,理解小学生学习的重难点;(3)聚焦教育教学核心问题,引导课程实施者准确把握教学新理念,开拓学科视野,提高驾驭课堂的能力,增进课堂教学效益;(4)优化课堂教学设计与实施方法技能,促进新课程教学理念有效转化为教学行为,提高课堂教学问题解决能力,培养反思型教师、研究型教师;(5)掌握校本研修的知识和方法,提高校本研修能力;(6)培养教师信息素养,将培训与教研有机融合,打造信息化背景下教师学习共同体。[2]上述培训目标面面俱到,高大***,但预期达到度低。而如江苏第二师范学院“农村中小学骨干教师省外访学——初中语文”项目实施方案,培训目标设定为:(1)把握初中语文统编教材双主题单元设计意图;(2)能根据单元设计意图设计出单元内各类文本及写作的教学方案;(3)能指导“基于语文核心素养培育的初中单元教学”的校本研修;(4)能结合实际提炼单元教学的基本模式,并指导本地区单元教学;(5)能结合单元教学的实践探讨深度阅读与教学的路径。这种培训目标设定具体详细,预期可实现程度高。


     二是培训内容未聚焦特定问题。基于培训需求分析泛化、培训目标设定高大***的培训内容供给呈现面面俱到漫灌之势,从政策解读、思想政治、师德养成、心理健康,到学科前沿、课程标准、教学设计、信息技术、教研能力等不一而足。当培训对象素养整体偏低的时候,“漫灌式”内容供给有助于教师汲取“营养”和“水分”。当教师培训需求多元、问题指向明确的时候,宜采用“滴灌式”内容供给,以***适切的方式把***需求的内容推送给参训者。在培训内容的设置上除了“漫灌式”倾向外,还有一种设置,即“拼盘式”。虽然承训单位高度重视,名家学者倾情奉献,但培训内容呈现的主要是讲授者的研究旨趣,理论较多,内容虚化,在教育教学概念中穿行。培训的模块专题缺乏整体设计,系统集成指向实践不够;通识性内容过多,而解决基础教育改革热点、难点问题的内容相对缺乏,联系乡村学校实际较少,教师所学不能真正地应用到课堂教学改进中。[3]一次培训不可能解决所有问题,内容设置也不可能囊括教育教学的所有方面。因此,必须找准触点,用有限培训解决有限问题,不贪多求全,从小切口启大智慧。


     目前,***已经颁布了相应的中小学幼儿园教师培训课程指导标准和系列化教师培训项目实施指南,在实践中应将之作为培训内容设置的主要依据,以提高培训内容供给的精准性。


(四)培训教学组织粗放:项目对象内容与方式方法匹配精准度缺失


     培训方式是项目实施中所采取的形式和方法。培训形式是培训活动的外在形态与结构,主要有短期集中、跟岗实践、线上线下结合、长周期混合式、自主选学等。培训方法是培训活动中所采取的具体手段和方式,包括教法与学法,主要有讲授法、演示法、研讨法、情景体验法、练习法等。从中西部“国培计划”培训实践来看,在形式与方法两个方面与培训对象特征、培训目标指向、培训内容要求等要素精准匹配不够。


     一是针对具体项目培训形式分类不清晰,结构不完善。《通知》对培训项目名称定位主要有三类形式:以指导、训练和教授为主要形式特征的培训类项目,以研讨、自修和引导为主要形式特征的研修类项目及以培育、养成、持续支持为形式特征的培养类项目。[4]如“教师培训者培训”项目,其培训对象是拟承担培训任务的中小学、幼儿园骨干教师、教研员和高校教育理论与教学法教师,培训目标任务为开展培训授课、教学研究、专业指导、组织实施、考核评价等专项培训。这类项目适宜采用“长周期、递进式、任务型”的研修方式,[5]但部分省份的项目规划中将其设计为短期集中培训项目,显然难以达到预期效果。另外,就目前比较盛行的混合式研修来看,经过多年实践探索,线上线下割裂的问题得到了基本解决,但仍需要进一步丰富和完善,使其更符合教师学习的规律。教师学习是基于问题解决的情境学习,始于发现问题,终于解决问题,在线上线下混合的基础上,应继续深入推进前展后拓,强化训前的精准诊断、问题导向,重视训后的应用考核、能力提升,实现研修流程结构的重塑与优化,落实精准研修。


     二是聚焦特定对象的培训教学组织未分层,效果不显著。培训教学组织应服从培训课程设置价值取向,而培训课程的性质、目标、结构与内容应反映课程设计主体的价值标准和价值意向:或倾向于培训对象的知识与技能的充实与提升,或倾向于培训对象精神品格的培育与完善,或专注于培训对象某方面专业能力的提升,或专注于培训对象专业素质结构的发展均衡。如新教师入职培训,其主要目标是帮助新入职教师掌握课堂教学基本技能与规范,尽快适应教学岗位。技能形成以模仿和训练为主,因此新入职教师培训宜多采用示范教学。青年教师助力培训,其主要目标是助力青年教师师德养成与学科育人能力提升,实现从合格到胜任的转变。岗位胜任的标志是日常教学问题的基本解决,因此青年教师助力培训宜多采用案例教学。骨干教师提升培训,其主要目标是助力骨干教师适应学科核心素养新需求,提升学科教学创新能力,发挥示范引领作用,因此骨干教师提升培训宜多采用反思教学。[5]


     教师培训为教师队伍建设服务,为教师学习服务,为教师专业发展提供支撑。培训形式选择应当依从特定对象的培训需求,培训教学组织应当尊重教师学习规律,遵循处于不同职业发展阶段教师的需求与困难,注重形式分类与方法分层。


(五)培训情境创设错位:学员作为学习主体促进实践迁移精准度缺失


     培训情境是培训教学活动中创设的学习氛围,以引导参训者形成良好的认知心理,积极参与知识技能的探索、发现与内化,使情感和兴趣始终处于***状态。然而在中西部“国培计划”培训活动的实然状态中,高校和培训机构大多沿用的是学校教育的思维方式和工作流程,学员被动接受,情境缺乏代入,迁移转化困难。


     一是忽视教师培训主体性的确立,其学习状态未能激活。主体性是在主客体相互关系中生成并在这种相互关系中表现出的主动、主导、积极能动的性质。参训教师作为教师培训的直接利益主体,既是培训内容的学习主体,又是培训内容的实际应用主体;既是培训过程参与互动的主体,又是理论与实践循环互动中合作反思的主体,更是培训环节资源创生的主体。[6]然而,在预设性“自上而下植入式”培训中,项目单位和培训设计者居于控制和支配地位,忽视了教师培训主体的确立,使教师在培训生态中处于消极被动状态,成为“旁观者”,其主体意识和主体价值无法得到彰显,同时也极易导致培训单位与参训学校、参训教师的割裂,培训教师与参训教师的割裂,培训主题、内容、方法与参训教师需求的割裂。[7]同时,授课专家缺少对参训教师需求与困境的关注,习惯按照自我理解“布道”,试图通过自己所掌握的比参训教师多的知识实现对培训情境的掌控,置参训教师于“不情愿的被培训状态”[3],导致参训教师失去了发展的主体地位与客观动力。


     二是教学场景脱离工作实践,应用转化存在困难。教师培训课程设计应遵从成人学习的规律,关注教师认知的实践兴趣,一般应采用从经验和问题出发的归纳模式,而不是从概念原理出发的演绎模式。培训教学中设置的问题应与参训教师的实际工作紧密相关,对这一问题的解决而获得的知识或经验有助于运用到他们的实际工作中,同时也有助于他们在培训活动中融入既往工作积累的经验,进而主动地参与,积极地思考,愉悦地学习。然而在实际培训中,如针对乡村教师的培训场景创设存在明显的“去乡村化”倾向,与乡村教师、乡土学校渐行渐远。即使是实践性课程也多为适合城区学校的课程,很多案例的挑选与学员背景、实际需求脱节,与乡村教育教学真实情境相似性不够,存在迁移困难,对帮助乡村教师解决面临的突出问题作用有限。


     真正的教师发展是教师在自身真实而具体的教育生活情境之探索中去成长,离开真实生活的教师“存在”是虚无的。教师培训情境的创设必须根植于参训教师真实的生活实践,方能学有所得,学有所进。


三、提升培训精准性的实践路径

     从设计到实施的全流程中,造成培训“精准性”衰减的原因还有很多,笔者基于对上述关键环节的分析提出以下改进的实践路径。


(一)提升培训对象画像的精准性


     具体培训项目指向特定培训对象,提高培训对象画像的精准性是精准施训的前提。培训对象的画像应分层分类,体现数据化与区分度。分层即教师在其专业发展中所处的阶段,一般分为入职期、成长期、成熟期等,相应的任教年限大致为1~3年、4~10年、10年以上。分类则指教师发展的水平维度,通常分为普通教师、骨干教师、专家教师,骨干教师和学科带头人又分为校级、县级、市级、省级;从地域维度,分为乡村教师、城镇教师;从学科维度,分为语文教师、数学教师、英语教师、体育教师等;从学段维度,分为幼儿园教师、小学教师、初中教师、高中教师、职业学校教师、特殊教育学校教师等。如河南省2021年“国培计划”项目申报指南 “(三)县级骨干教师培训项目。培训对象:分学段(小学、初中)、分学科(语文、数学、英语、体育、音乐等),农村教龄 5年以上、讲授过校级以上公开课的县级骨干教师或县级骨干教师培育对象”。这样的培训对象画像就比较精准,既有数据化描述,也有区分度指标,可有效降低基层学校推荐选派的随意性。


(二)提升培训需求分析的精准性


     培训需求调查分析是项目实施流程的首要环节,为培训目标设定、课程内容设计、教学方法选择、培训效果评估等各个环节工作提供基本依据。在项目申报、方案研制及实施过程中要确保需求分析调查活动真实发生。项目承担机构应组建专业团队,深入中小学校开展课堂观察、个别访谈、数据收集,将能够通过培训解决的问题梳理出来,形成真实有效的需求,防止基于主观臆测的泛化分析。要重视教师因生活环境、学校文化、专业背景、发展阶段不同而产生的多样化、个性化需求。在特定培训项目参训学员名单确定后,应及时开展培训需求的二次调查,并对前后两次调查结果进行对比,确保信度,以防止需求调查的样本偏差和虚假分析。同时,鉴于目前各地在培训项目经费预算中大多采用“天数×人数×元/人/天”方式进行测算,建议在项目经费许可的情况下,将需求调查分析环节纳入培训预算,明确环节流程与质量标准,避免培训需求调查分析项的缺失,或流于形式走过场。


(三)提升培训目标设置的精准性


    《通知》和“国培计划”系列项目实施指南已经对各类项目的培训目标设置进行了清晰的描述。如骨干教师提升培训项目,目标为“提升学科教学创新能力,助力市县学科教学骨干团队建设,发挥引领示范带头作用”;在教学创新方面具体提出“提升骨干教师单元教学内容设计、学生学习方法指导、学生学业发展评价、校本课程开发及实施能力,引导骨干教师总结和凝练个人教学方法与特点,提高学生、学科核心素养培育的实践能力”。教师培训者团队研修项目,目标为“提高组织实施分层分类培训的能力,培育专业化教师培训者团队”;在培训能力方面具体提出“掌握分层分类培训的方法,提升培训针对性、实效性和持续性,引领培训者规范精细实施教师培训项目”,培训机构在项目实施中均可以具体参照。[1][5]培训项目目标设置要指向特定参训教师群体的具体需求,要遵循分层分类的原则,要具体、明确、可测,预期可实现。如果项目设计时段长,则需要提出分阶段目标,一次培训一个阶段解决一个主要问题,以小见大循序渐进。


(四)提升培训内容设计的精准性


     培训内容的设计同样遵循分层分类的原则,分类先于分层。如青年教师助力培训,其内容主要围绕“师德修养、专业理念与学科知识、学科育人与教学反思、信息技术与学科融合”等方面设计;骨干教师提升培训,其内容主要围绕“职业信念与教育情怀、教学创新与学生发展、信息素养与技术应用、教学反思与教学研究”等方面设计;教师培训者团队研修,其内容主要围绕“思想政治素质、职业道德修养、培训专业理论与专业能力”等方面设计。在具体项目实施中,培训内容的设计在分类的基础上还应进行分层,以不断提升内容供给的精准性。对学科教师教育教学能力进行分层是一项专业性较强的工作,因为“培训对象主观感受到的可能是不真实的需求”,这就需要依据课程标准开发必要的专业工具来实施。如在初中语文教师阅读教学能力提升培训中,可以依据《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)》,研制《初中语文教师阅读教学能力分层诊断工具单》,通过诊断确定参训教师阅读教学能力层级,按照指导标准分层级配置培训内容。当然,如果条件允许可以采集参训教师的课堂教学视频,对样本进行数据分析,在此基础上设计的培训内容将更具精准性。


(五)提升培训教学组织的精准性


     教师培训的教学组织必须以问题为中心,以课例为载体,突出参与性、实践性,方能学有所得并应用转化。解决问题是教师研究和改革教学的原点,也是教师培训教学实施的出发点和归宿,处于教学一线的***教师离教学问题***近,解决的办法也***多,因此项目实施中授课专家的选聘应以一线***教师居多为宜。典型课例是具体教学问题解决和改进的过程呈现,是理念方法运用到真实教学实践的行动示范,培训教学组织可通过搭建问题支架的方式让学员深度参与课例研究的全过程,引导他们从囿于原有经验到像专家那样思考,再到像***教师那样行动,再回到自身教学实践创新,实现迁移应用。同时培训应为教师学习服务,应遵循学习规律,在培训内容与方式上逻辑一致。如“教育教学理念更新”采取“原典研读、导师解惑”的方式较好,“职业理解与师德养成”采用“文化浸润、教育共情”的方式较好,“教育教研能力提升”采用“课题带动、行动研究”的方式较好。提升培训教学组织的精准性,其根本就在于用***适切的方式帮助教师学习***需要的内容。


     在从设计到实施的全流程中,造成培训精准性衰减的原因还有很多,提升培训精准性的实践路径也远不止此。囿于笔者专业能力和文章篇幅,现浅析于此。笔者将在培训实践中继续关注诸如学习成果提炼失向与修正、绩效评价方式趋同与个性化等问题

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