教师研究丨陈聪：教师培训方案事前评审的实践意蕴及实现策略——兼论如何提高教师培训实效性

     方案事前评审必须区分主次要求、突出重点，指向实践薄弱环节、突破难点。

（一）突出“三个”评审重点，精准赋能提高培训实效性

1.立足调研工作过程四个环节，合理评判“教师培训需求情况”

     方案研制实践中有两种情形需要注意：一方面是多数方案并没有开展相应的调研活动，缺少培训需求分析基础；另一方面是少数方案虽然也开展了需求调研，但因粗制滥造《培训需求调研表》及结论认定不合理等原因，其实际使用价值不大。这些造成我们对实际培训需求掌握不准，“培非所需”比较普遍，必须把需求情况作为方案事前评审的一项重要内容，以此督促切实重视并认真开展需求调研。

     培训需求作为一种心理活动，其结论认定是否科学合理，需要有评审抓手（即分指标）。调研工作可划分为组织调研、调研分析、结论认定、应用结果四个阶段，评审抓手可以定位在这四个环节上，分别设置为二级评审指标。

2.树立新的教师培训课程观，科学评判“培训课程设计设置情况” 

      当前，培训课程设计不合理，培训机构往往“因人”设置课程，比如某“送教下乡培训教师团队研修班”竟然没有“农村学校课堂教学”等内容，已成为急切需要解决的突出问题。一是育人目标指向不明确，课程安排呈现“碎片化”。二是课程内容脱离实际，有的师训教师仅凭一节课就敢“打遍天下”“通吃”几年。三是学习方式单一，课堂诊断、名校浸润等使用不多。我们必须发挥好方案事前评审的导向作用，推动解决好这些不合理问题。 

     课程主要受学生身心发展水平、社会发展需要、科学文化发展水平制约。应该看到，参训教师属心智成熟的一线教师，区别于身心正在成长的青少年学生；教师培训属在职在岗的学习提高，区别于一般的学历教育。课程设计设置要紧紧把握这些特点，坚持“干什么，学什么；缺什么，补什么”，执行新的教师培训课程观，即统筹考虑四方面制约因素：教师培训需求、教师个性特征和教学特征、社会发展需要、知识发展要求。其中：教师培训需求情况在实践操作中主要指上文所提到的需求调研成果的相关内容；教师个性特征即是参训教师群体在学校社会活动中所表现出来的相对稳定并具有普遍性的特定能力、气质和性格；教师教学特征即是参训教师群体在教学能力水平、教学思维习惯及教学策略、教学风格等方面所表现出来的相对稳定的显著性标志，比如乡村教师就有对外界教育信息资源的排斥甚至恐惧等个性特征，也有面临班级管理困惑、新技术能力低下等现实教育教学问题；社会发展需要包括国家政策及社会发展要求，国家规定政策要求即如师德教育、法制教育等，社会发展要求即如人工智能新技术变革等；知识发展要求包括教育心理学、相应学科知识的新突破、新进展等。

     培训课程虽然受上述四方面因素共同制约，并不是说我们应该分别设置上述四个领域的专门课程，而是要求首先从如下两方面综合研判是否已认真考虑上述四方面制约因素：分别有上述四方面的详细的文字陈述；准确把握上述四方面的真实现状或需求。实质上，上述四方面制约因素对培训课程设计的作用往往是无序的，在有限培训课时的制约下甚至有时还会相互冲突，需要优化整合。这是十分重要的工作，发挥着牵一发而动全身的功效，需要特别关注并列为“培训课程设计设置情况”的评审重心，设置为第五项二级评审指标。

3.综合专业素养、实施效果预期、执教可能性三方面要求，合情评判“师训教师配备情况”

     观察当前一些培训方案，师训教师常与参训教师的任教学段、任教学科差别很大，培训效果值得商榷，比如某“小学乡村教师教学能力提升培训班”，其师训教师却多为初高中任课教师，师训教师“拼盘化”现状一直未得到根本性改善，必须把其作为方案事前评审的重要内容，以此推动师训教师管理工作的规范化。 

     师训教师配备情况评审，与培训需求等其他指标评审不同，前者所考虑的重点是怎样更有效落地，师训教师情况评审应该依此关注如下三方面情况，即培训实效性由应然到实然的逻辑顺序——“理论层面的预测”“实践层面的预判”“现实的真实性”（见表2）。专业素养情况，即师训教师能否教学即将开设的培训课程，其往往与师训教师的研究领域及专长相关，比如实践性课程应该主要由来自一线的骨干教师、特级教师等担任。实施效果预期，即其教学组织与实施是否符合参训教师的教学现状，能让他们“学有所值”，比如培训农村初任教师，许多课程就应该由农村优秀骨干教师教学。执教可能性，即预设的师训教师能否到位任教，是否属“被安排”，比如预算2万元的培训项目就不应该出现聘请远隔千里的多名师训教师的情形。

     与此同时，考察方案研制实践，笔者发现研制培训目标（预期目标、培训需求、课程设计设置内在关联性少），学业考评（关注此项要求的不多），经费使用（教学场地、师训教师等各分项预算安排普遍不合理），条件保障（所列措施普遍不明晰），进度安排（时间安排普遍过于松散或紧张）等方面还不能精准聚焦提高实效性，均需要借助事前评审推动引起重视并精准赋能解决。

表2师训教师配备情况评审要点关系图

(二）坚持“三个”导向，高质量完成评审目标任务

1.坚持目标导向，指向培训项目设计的预期目标

     如上文所述，方案管理主要衔接落实立项管理要求，方案事前评审也是如此，其实践指向十分明确：紧扣并服务立项设计，着力通过评审督促全面落实好立项设计的预期目标任务。比如，确定培训目标就要切合项目设计的预期目标；又如，开展需求调研就要围绕项目设计的预设任务；还如，调研结论认定就要有助于使立项设计的预设任务要求更加详细具体，更加便于有效落实；再如，经费使用总额要在立项核准的概算范围内。

2.坚持问题导向，指向事前评审实践的薄弱环节

    “培训需求调研情况”和“培训课程设计设置优化整合情况”，方案研制困难且薄弱，实践评审也难把握，需要认真研究解决。

     在“培训需求调研情况”方面，评审实践（方案研制亦是如此）要把握好如下基本要求。组织调研阶段，所选择的调研对象要有代表性，反映参训教师的整体个性特征和教学特征。调研分析阶段，需求分析要涵盖目标任务分析、区域学校组织分析和参训人员分析等方面，明确参训教师所提出的希望状态和现实状态，并据此筛选出当前急需解决的培训需求，同时注意把握区分可培训因素和不可培训因素，立足当前可以实现的培训需求。结论认定阶段，要指向众多培训需求的“最大公约数”，侧重从课程设置、培训组织、学习动机激发等方面提出建议，并突出具体的实践描述，便于在课程设置等方面落实。应用成果阶段，要把调研成果作为细化项目目标进而形成方案目标的重要参考，培训课程设置及其内容选择等的重要依据之一。

     在“培训课程设计设置优化整合情况”方面，评审实践（方案研制亦是如此）要把握好如下基本要求：课程目标的定位上，应整合教师培训需求等四方面影响因素的任务要求，尽量优化聚焦某一具体培训主题。课程内容的构建上，应有预设的课程名称及其主要内容要求。学习方式的安排上，应反映课程内容及培训方式的一体化构思，比如“理论阐述—诊断示范—研课磨课—跟岗实践—汇报展示—总结提升”的一体化培训课程设计。不同类型课程的组合上，应统筹安排教育理论类、学科教学类、综合类、实践类、展示类五种类型课程，合理设置其课程结构和培训课时。其中，课程目标、课程内容、学习方式属课程设计的具体内容，是构成培训课程的三种基本成分；不同类型课程组合属课程设置的操作策略，是课程设计的实践枢纽。

3.坚持结果导向，合理呈现并正确使用事前评审结论

     评审结论的表述应该坚持“定量打分和定性分析相结合”。量化给分的同时要对照《评审标准》一并出具相关定性说明：写明培训方案的主要特点或优点，详细描述培训方案存在的主要问题或不足，以任务清单的方式明确提出培训方案需要改进完善的具体意见和建议。

     评审结论的认定可以分“优”“良”“中”“差”四个等次，并据此评估管理培训过程和检查培训结果。其中，对于评审结论为“差”的，应该视为不通过，需要重新设计；认定为“中”的，需要调整改进后报核准备案。只有认定为“良”及以上等次的，才能视为通过评审。