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中西部项目丨徐建华:精准施训:缘起、内涵与策略

发表时间: 2022-03-21 09:46:04

作者: 安徽厚德教育科技有限公司

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2011 年,教育部印发《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(教师〔2011〕1 号)[1] ,其中规定:今后5 年,对全国1000 多万教师进行每人不少于360 学时的全员培训。2012 年,教育部、***发展改革委、财政部又联合印发《关于深化教师教育改革的意见》,其中进一步规定:实行5 年一周期不少于360 学时的教师全员培训制度,推动教师专业发展常态化。

       近年来,中小学教师培训在“国培计划”的带动下大范围开展,取得了显著成效,但仍存在着针对性不强、专业性不够、吸引力不足等诸多弊端。破解这些问题,教师培训需要“ 精准施训”,具体包括尊重教师成长规律、制定和遵循教师培训课程标准、加强培训机构精准施训能力建设、精准培训管理、***培训评价等具体策略。

      关键词

      精准施训;缘起;内涵;策略

       2011 年,教育部印发《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(教师〔2011〕1 号)[1] ,其中规定:今后5 年,对全国1000 多万教师进行每人不少于360 学时的全员培训。2012 年,教育部、***发展改革委、财政部又联合印发《关于深化教师教育改革的意见》,其中进一步规定:实行5 年一周期不少于360 学时的教师全员培训制度,推动教师专业发展常态化。这意味着,对于每一位教师,培训已从补偿性、运动式、阶段性的任务变成每五年一个周期的常规性、专业化的活动[2] 。同时,中央财政每年对“国培计划”的支持力度稳定在21.5 亿元,省级财政性中小学教师培训经费以2015 年为例,则达到14 亿元,这还不包括地方经费。可见,教师培训已经成为一项高投入的事业[3] 。尤其到了“十四五”期间,针对已经经过一轮培训之后的教师,对教师培训的要求更高、期望更大,如何让这一常规性、高投入的教师培训更有质量、更有效果、更得民心,是今后教师培训改革的重点,也是难点。文章提出精准施训作为“十四五”期间教师培训改革的重要路径,重点分析了精准施训提出的背景、内涵以及推进策略。


一、精准施训提出的背景

“十三五”期间,在“国培计划”的带动下,5 年一周期360 学时培训制度得到有效落实,已经逐步涵盖了“国培计划”、省级培训、地市级培训、县级培训、校级培训等不同的培训类别,建立了师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系;探索了集中培训、远程培训、校本研修、置换研修等培训模式,采取了参与式、案例式、探究式、科研驱动式等多元培训方式,全国教师的素质和水平得到较大提升。但同时,我们对Z 省2018-2019 年103 个市、区/ 县教师培训机构和20 个高校培训班现场听课和调研发现:一方面,从教师角度而言,我国基础教育长期受应试教育影响,实用主义、功利主义、技术主义盛行,教师也不免存有急功近利思想,他们对于培训的期望,也照搬应试教育的一套,一味追求实用有用,希望能够立竿见影,但事实上,教师专业发展正如我们的教育,不能一蹴而就,又非一日之功。另一方面,从培训提供者角度而言,传统的教师培训基于经验的判断与决策无处不在,无论是管理与培训都存在着粗放的现象,如火如荼的教师培训在实施过程中还存在不少问题。


一是内容针对性还不强。调研发现,部分培训院校、机构缺乏对培训需求的调研和分析,即使有调研和分析,但不扎实、走过场,导致培训中因专家设课的问题依然突出,培训内容呈现的主要是讲授者的研究旨趣,理论性内容过多,即使是实践性课程也多为适合城区学校的课程,很多案例的挑选与学员背景、实际需求并不完全符合,解决当前基础教育改革中的热点、难点问题的培训内容缺乏,很少顾及受训教师所处区域不同、所在学校生态不同、所学专业背景不同、所处专业发展阶段不同等带来的需求多样化和个性化的问题,对解决教师特别是乡村教师面临的突出问题帮助有限,不少参训教师反映存在“不实用”“用不上”的问题。


二是培训专业性还不够。教师是一项专业性、实践性、探索性、创新性极强的工作,教师的专业成长也有较强的专业性和规律性,既要顾及教师作为成人的一种,需要按照成人教育理论,又要顾及教师作为一种专业活动,需要遵循专业成长规律。但一直以来,我们沿用的是学校教育的思维方法和工作方法来从事教师培训的工作,没有把教师培训看作是一个和学校教育不一样的特殊活动[4] 。因此,在对其培训的时候,无论是培训的形式、内容、组织等方面缺乏专业性。朱旭东、宋萑在《论教师培训的核心要素》也提出,教师培训存在的问题主要表现在,教师培训的专业化水平有待提高[5] 。


三是培训吸引力还不足。造成吸引力不足的主要原因有三个方面:一是工学矛盾依然突出,在教师工作较为饱和的现实背景下,一方面很多培训项目开展的时间很难顾及不同学校、不同学段、不同学科之间的实际情况,造成现在的工学矛盾依然突出,另一方面是现在很多教学之外的任务无限制地强加到教师身上,造成教师专业学习的时间被严重挤占。二是缺乏激励措施,现在尽管我们已经明确将教师培训学分作为教师职称评聘、绩效考核、评优评先的必备条件[6] ,但在具体实施中还未真正落地,既没有对后进者采取必要的处罚,也缺乏让走在前面的“引领者”“示范者”得到有效的激励,参训教师中有相当一部分还处于“被动推进” 状态。三是培训项目本身,这也是前面谈到的问题,因为培训针对性、有效性的问题,造成很多教师对培训的积极性和热情不高。


四是培训效果反馈还不到位。当前,培训更多的是培训方案的审核上,对培训过程的监控和培训结果的评价较少。即使对培训效果有评价,也经常只有学员的满意度来观测培训效果,一方面大家已经达成的共识是,满意度高不等于培训效果好[7] ,另一方面由于满意度测评过于主观和笼统,对于持续改进、实施更加精准的培训,效果不明显。


要解决好针对性不强、专业性不够、吸引力不足等问题,实现教师培训事业的长远发展,精准施训是一条较好的解决之路。


二、精准施训的内涵

精准施训,是相对于粗放施训而言的,就是在尊重教师专业发展规律的基础上,为不同类别和层次的教师提供更具有针对性、适用性、有效性的培训,包括精准培训对象、精准培训内容与形式、精准培训管理等几个方面,其所遵循的也就是在基础教育领域所需遵循的因材施教原则、量力性原则和以学习者为中心的原则等,强调个性化、适切性。


精准培训对象。这是精准施训的前提条件。当前,***实施的是全员培训,因此,不存在对培训对象进行筛选的问题,而是对既有培训对象如何进行分类的问题。因此,我们必须首先明确培训对象的层次和类别。所谓的层次,也即是教师在其专业发展中所处的阶段,一般分为入职期、成长期、成熟期、专家期等阶段。所谓的类别:从水平维度,可以分为专家型教师、骨干教师、普通教师等;从地域维度,可以分为乡村教师、城镇教师;从学科维度,可以分为语文教师、数学教师、历史教师等;从学段维度,可以分为幼儿园教师、小学教师、普通中学教师、职业学校教师、特殊教育教师等。只有明确培训对象的层次和类别,才能进一步明确其所需培训的内容和形式。


精准培训内容与形式。这是精准施训的关键环节。在明确了培训对象的层次和类别后,就需要进一步明确其培训内容,而培训内容的确定,既要对培训对象进行需求调研,但也不能完全依赖需求问卷调研,因为培训对象主观感受到的可能是不真实的需求[8] 。因此,应该同时对培训对象所处层次和类别进行科学分析和判别,综合多种因素***终确定培训内容。在明确了培训内容后,就需要根据不同的培训内容确定采用更有效果的培训形式,比如理论和实践培训的学时分配,比如集中听课、现场观摩、说课评课、集体磨课、同课异构、基地实践、名校考察,专题报告、论坛交流、名师送教、教科研活动等形式的选择。


精准培训管理。这是精准施训的重要保障。主要包括三个方面:一是教师培训信息管理,包括培训对象的基本情况,特别是其所处的层次和类别、所教学科和以往参加培训的数据信息等成长档案,这是大数据时代可以实现且必须实施的一项工作;二是培训项目管理,包括对培训方案的审核完善、培训过程的监管、培训学分的管理等,特别是很多基于平台的混合式培训数据应该实时对接、实时监管、实时反馈;三是培训评价管理,不仅是对某个培训教师、培训项目及培训机构的结论性评价,更是对今后培训实施、内容、形式等方面改进的意见建议。


三、推进精准施训的策略

(一)尊重教师成长规律


教师专业发展有其特殊性,国内外关于教师发展阶段有不同观点,如福勒的教师教学关注阶段论[9] 、凯兹的教师发展阶段论[10] 、伯顿的教师生涯发展论[11] 、费斯勒的教师生涯循环论[12] 、休伯曼的教师职业生命周期论等[13] ,但至今没有统一的说法,比较通行的做法就是把教师划分为新入职教师、成长期教师、成熟期教师、专家型教师等四个层次或者说阶段。而教师专业发展培训的目的就是为教师专业发展提供支撑与服务,培训必须充分尊重教师专业发展规律,遵循每个阶段发展的困难和需求。教育部也在2016 年发布的学分管理指导意见中明确提出要分层提供教师培训课程,强化培训内容的针对性和系统性。浙江省在2016 年发布的学分制管理办法附件中提供了包括幼儿园教师、小学教师、中学教师三个学分结构指南(以下简称《指南》),其中,根据教师的教龄、职称和水平,分为了初级、中级、高级三个层次(阶段),并根据这三个层次(阶段)设置了不同的培训内容(领域)以及相应的培训形式[14] 。


(二)制定和遵循教师培训课程标准


从教育行政部门层面,应该及时制定可供遵循的教师培训标准。美国、日本等发达***近几十年来先后制定出台分阶段、分学科的教师专业标准,并根据社会发展及时修订,以此来明确教师职业的专业化特征,并规范和指导教师的专业发展。“十二五”期间,教育部先后颁布教师教育课程标准、中小学教师及校长专业标准等,并将此作为教师、校长培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。“十三五”期间,教育部已经发布了义务教育语文、数学、化学学科教学的培训课程指导标准[15] ,后续也将分批出台16 个学科领域的幼儿园和义务教育教师培训课程标准,规范和指导各地按不同能力层次开设具有针对性和系统性的培训课程[16] 。目前,从教师培训提供者层面,教育部一旦颁布了相应的标准,就应该根据这些标准来设计这些项目,把它作为培训项目设计的主要依据,而不能根据授课教师的研究喜好来随意更改课程,由此,才能实现培训课程的精准施训。


(三)加强培训机构精准施训能力建设


培训体系不健全、培训机构能力不足成为当前制约提升教师培训质量、推进教师培训专业化的瓶颈。要实现精准施训提升质量,培训的提供者、实施者是关键。首先,要抓培训机构准入,建立教师培训机构资质准入制度、质量评估制度和动态调整制度,明确培训机构准入和建设的基本要求。其次,要抓培训机构建设,***和省级教育行政部门要制定培训机构建设标准,推动与教研、科研、电教等部门的整合和联合,引导建立完善高等学校、市县教师发展中心、教师专业发展学校、校本研修一体化的教师职后发展体系。再次,要抓培训机构精准施训的落实,强调培训机构要按照不同层次、不同类别的专业发展需求,建立符合教师成长规律的递进式培训项目和课程体系;要从以前的注重项目设计转向注重课程开发;要加强培训机构尤其是县级培训机构的通力协作,优势互补,改变过去一个培训机构覆盖所有的培训领域的做法。***,要抓培训者培训,重点培训教师分层分类的基本内容、教师专业成长的规律、教师培训的基本理论等,让精准施训的思想体系深入项目设计、培训实施、培训评价等各项工作中。


(四)精准培训管理


一是要精准项目审核。包括培训需求把握是否精准,培训目标确定是否科学、合理,培训方案是否能满足培训需求和达成培训目标,是否遵循学科教学规律和教师学习规律等。二是要精准过程管理。对培训过程进行实时监控,对培训中反应的问题要及时反馈,尤其是当前教育信息化以高歌猛进的姿态进入2.0 时代,在移动网络、物联网络、人工智能的发展进步下,信息系统逐渐可以通过传感技术来自动获取自然和实物信息源,也可以通过一定的机制实现对外部物体的直接控制,使数据的采集不再局限于在线情境,还可以对教学场景中的真实数据进行自然采集、过程记录与统整分析。学习分析技术则可通过挖掘学习者的行为和环境信息,以复杂、多样的分析方式为教育决策与管理呈现精准、可视化的分析结果。这些技术优势为精准施训带来丰富而强大的支撑[17] 。在培训实施过程中从“一成不变”转向“动态调整”,使培训的目标、内容、形式更加精准。三是精准学分管理。如浙江省在学分制管理办法中明确,培训学分是教师参加培训的学习质量和数量的综合计量单位:培训学分= 计时学分(基础学分- 请假折算学分) × 课程(项目)系数× 考核成绩系数。不同层次和性质的课程(项目)系数分别为0.35 ~ 1.3 不等,考核成绩系数按照***、合格、不合格三档分别对应为1.2、1.0、0.0[18] 。四是要精准训后跟踪。在培训效果跟踪方面从“一锤子买卖”到“细水长流不断线”,这既是对整个培训项目的精准评价提供服务,也是为教师今后精准受训提供数据。


(五)***效果评价


效果评价是教师培训管理的重要环节,是作为培训机构考核、存在问题诊断、培训工作改进的重要举措,具有调节与反馈的功能[19] 。但以往的教师培训效果评价由于经费、技术等原因,往往采用满意度来进行,不够精准,也难以有效反应效果和今后改进方面。教师培训效果如何进行精准评价,可以参照全国“能力提升工程”[20-21] ,该项目实施中,明确要求通过网络平台开展前测、过程性测评和发展性测评。在培训实施前,先对教师进行前测(也称诊断性测评),基于测评结果进行培训课程推送,提供针对性学习资源;在培训进行中,对教师的学习过程进行过程性测评;在培训结束后,对教师的学习结果进行发展性测评。由于有培训前后的测评,能够比较精准的反应参训教师的学习效果,也即反映出了培训效果,同时可以从学习效果层面为教师今后继续深造提出精准地学习和提升建议。


当然在类似评价的实施过程中,需要搭建相应的大数据管理平台,基于大数据的理念,对教师个人和群体做出精准分析,才能达成精准评价,才能为精准培训提供持续改进的策略。

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